El país que quiso lectores: balances, tensiones y silencios de medio siglo de políticas de lectura

Presentación

Lo que hemos aprendido —y lo que aún no resolvemos— al seguir la historia de la lectura en Colombia

Este conjunto de ensayos nació de una intuición sencilla, pero incómoda: en Colombia se ha legislado mucho sobre el libro y la lectura, se han formulado políticas ambiciosas y se han construido instituciones relevantes, y sin embargo leer sigue siendo una práctica frágil, desigual y minoritaria. Esa intuición no buscaba encontrar culpables rápidos ni producir un diagnóstico alarmista, sino abrir un recorrido histórico que permitiera entender cómo llegamos hasta aquí, qué se ha intentado, qué ha funcionado parcialmente y qué problemas persisten, a pesar de los cambios de lenguaje, de enfoque y de énfasis.

A lo largo de los ensayos anteriores, la historia se fue desplegando en capas. Primero apareció una historia jurídica, casi fundacional, en la que el Estado colombiano reguló tempranamente el libro —desde los años setenta— sin haber construido todavía una política clara para formar lectores. Las leyes y decretos de ese periodo mostraban una preocupación legítima por la industria editorial, la producción nacional y la circulación de textos escolares, pero dejaban en segundo plano la experiencia concreta de la lectura. El país pensó el libro antes de pensar al lector. Esa paradoja inicial no es anecdótica: marca una línea de continuidad que atraviesa décadas.

Luego, el recorrido se desplazó hacia el territorio y hacia las prácticas. Allí apareció una de las lecciones más potentes de esta historia: cuando la escuela no llegaba, la lectura se abrió paso por otros medios. La alfabetización rural y experiencias como Radio Sutatenza mostraron que leer podía ser una práctica vinculada a la vida cotidiana, al trabajo, a la comunidad y a la supervivencia misma. Estas experiencias no se integraron plenamente a una política estatal de largo plazo, pero dejaron una huella profunda: enseñaron que la lectura no es solo un asunto escolar ni un resultado administrativo, sino una práctica social situada.

La década de los noventa introdujo otro giro relevante. Con la Constitución de 1991, la Ley del Libro, la Ley General de Educación y la Ley General de Cultura, la lectura empezó a ser nombrada como derecho cultural y a articularse con la escuela y las bibliotecas. Aparecieron nuevas instituciones, como el Ministerio de Cultura, y actores clave como Fundalectura, que asumieron un rol central en la mediación. Sin embargo, esta etapa también dejó abiertas tensiones que aún no se resuelven: la coexistencia entre democratización cultural y lógica de mercado; el crecimiento desigual del sector editorial nacional frente a la consolidación de grupos multinacionales; y la externalización de funciones estatales hacia organizaciones no gubernamentales.

Con los años 2000, la política dio un paso decisivo hacia la infraestructura. El país reconoció, por fin, que no podía hablar de lectura sin bibliotecas. El Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas, la expansión de redes públicas y experiencias como BibloRed mostraron que la inversión sostenida podía transformar el acceso y atraer nuevos públicos. Pero también quedó en evidencia una fragilidad estructural: la continuidad de los programas dependía de planes de gobierno, de voluntades locales y de liderazgos específicos. La lectura avanzaba como política de gobierno, no como política de Estado.

La década de 2010 profundizó esa institucionalización. Las bibliotecas se consolidaron como servicio público, la formación de mediadores se volvió eje central y la política empezó a hablar de capacidades lectoras a lo largo de la vida. El PNLE “Leer es mi cuento” y, más tarde, el marco conceptual que desembocaría en el Conpes 4068, ampliaron el horizonte: lectura, escritura y oralidad se pensaron de manera integrada; la escuela se articuló con la biblioteca; el lector apareció con mayor claridad como sujeto activo.

Sin embargo, a medida que la política se volvía más sofisticada, emergía con fuerza una tensión difícil de eludir: los resultados no acompañaban el esfuerzo. Las evaluaciones nacionales e internacionales mostraban que más de la mitad de los estudiantes no alcanzaba niveles básicos de comprensión lectora. Las encuestas de consumo cultural del DANE —realizadas en varias ediciones entre 2007 y 2017— confirmaban que la lectura de libros seguía siendo baja y socialmente segmentada. La política crecía en complejidad, pero el impacto visible era limitado.

Este contraste atraviesa toda la serie y constituye una de sus preguntas centrales. ¿Falló la política? ¿Es insuficiente el tiempo? ¿O estamos ante un problema cuya magnitud supera lo que una política cultural puede resolver por sí sola? La historia sugiere que no hay una respuesta única. Lo que sí aparece con claridad es una distancia persistente entre el diseño de la política y las condiciones estructurales sobre las que opera: desigualdad educativa, precariedad laboral, fragmentación territorial, debilidad en la evaluación y discontinuidad institucional.

A lo largo de los ensayos también se hizo visible otro vacío significativo: el lugar del mercado editorial y de las editoriales nacionales. Mientras la política de lectura se desplazó hacia bibliotecas, mediadores, territorio y, más recientemente, hacia enfoques bioculturales, el sistema editorial quedó progresivamente fuera del centro del diseño de política pública. Las editoriales independientes sostienen buena parte de la bibliodiversidad, pero lo hacen en condiciones frágiles, con escaso respaldo estructural. El debate sobre medidas de protección, compras públicas con criterios culturales o regulación de la concentración sigue siendo, en gran medida, un tabú.

Las tensiones no son solo económicas, sino simbólicas y culturales. ¿Qué catálogos circulan en escuelas y bibliotecas? ¿Qué autores se leen? ¿Qué narrativas se legitiman? La historia muestra que no hay política de lectura sin libros, ni libros sin editores, ni editores sin condiciones de existencia. Este es uno de los puntos donde la serie abre deliberadamente una polémica: ¿puede una política de lectura prescindir de una política para el mercado del libro?

Otra línea crítica que atraviesa los ensayos es la de la evaluación. Durante décadas, la política se ha medido principalmente a través de pruebas educativas estandarizadas. Estas herramientas son necesarias, pero insuficientes. Miden competencias específicas, no experiencias culturales. Producen cifras que generan, a veces, risa por su simplificación y tristeza por su persistencia. Las encuestas de consumo cultural del DANE ofrecieron un retrato más amplio, pero dejaron de realizarse justo cuando más se necesitaban. Hoy, la política enfrenta el desafío de evaluar lo invisible: los procesos, los vínculos, las trayectorias lectoras.

También se ha hecho evidente una tensión entre formación y sostenibilidad. Nunca hubo tantos mediadores capacitados como en la década de 2010, pero sus condiciones laborales siguen siendo precarias. La política reconoce que la lectura necesita cuerpos, tiempo y acompañamiento, pero no siempre garantiza la estabilidad necesaria para sostener esos procesos. Esta contradicción erosiona la continuidad y debilita el impacto acumulativo de la formación.

Finalmente, los ensayos han insistido en una idea que atraviesa toda la historia reconstruida: la lectura en Colombia ha avanzado, pero no termina de arraigar. No por falta de esfuerzo, ni por ausencia de ideas, sino por una combinación de factores que incluyen la fragmentación institucional, la dependencia del ciclo político, la debilidad del mercado editorial nacional y la dificultad de transformar prácticas culturales en contextos de desigualdad profunda.

Esta presentación no busca cerrar esas preguntas, sino dejarlas formuladas con claridad. El recorrido histórico muestra que el país no parte de la nada: existe una red de bibliotecas, existe un campo de mediadores, existe un marco normativo robusto y, más recientemente, un enfoque biocultural que amplía el sentido de la lectura. Pero también muestra que cada avance ha sido frágil, que cada década corre el riesgo de empezar de nuevo, y que la lectura sigue dependiendo demasiado del tiempo político.

En ese sentido, esta serie de ensayos no es un balance celebratorio ni un alegato pesimista. Es un intento de mirar con calma, paciencia y detalle una historia compleja, hecha de avances parciales, aprendizajes acumulados y problemas persistentes. Una historia que invita a abandonar las soluciones rápidas y a pensar la lectura como un proceso social de largo plazo, que requiere continuidad, coherencia y decisiones difíciles.

Lo que queda abierto —y lo que da sentido a las reflexiones que siguen— es una pregunta de fondo: ¿está Colombia dispuesta a tratar la lectura como un compromiso sostenido en el tiempo, incluso cuando los resultados tardan, los indicadores incomodan y los gobiernos cambian? La historia reconstruida hasta aquí sugiere que ese es el verdadero desafío. Y también el punto desde el cual vale la pena seguir pensando.

1) El cambio de clima: cuando la política vuelve a preguntarse por el sentido

La década de 2020 no se inaugura con un nuevo plan ni con una ley emblemática, sino con una sensación de ruptura. El país entra en estos años atravesado por crisis superpuestas que alteran de manera profunda las condiciones sobre las que venía operando la política de lectura: una pandemia que interrumpe la escolaridad presencial, amplía las brechas educativas y pone en evidencia desigualdades históricas; un desgaste institucional acumulado tras décadas de programas discontinuos; y una transformación acelerada de las formas de acceso a la información, marcada por la centralidad de lo digital y la fragmentación del tiempo de atención.

En ese contexto, la lectura deja de poder pensarse únicamente como una política sectorial más, ubicada en el cruce entre educación y cultura. La pregunta ya no es solo cómo fortalecer bibliotecas, formar mediadores o mejorar indicadores, sino para qué leer en un país que enfrenta crisis sanitarias, económicas, sociales y simbólicas al mismo tiempo. El cambio de clima no es solo administrativo o conceptual; es existencial y político.

El cierre de la década anterior había dejado un diagnóstico claro: la institucionalización de la política de lectura era real, pero frágil. Existían redes, marcos normativos, planes y capacidades instaladas, pero los resultados no acompañaban plenamente el esfuerzo. Al comenzar los años 2020, ese diagnóstico se ve tensionado por un hecho ineludible: las condiciones de posibilidad de la lectura cambian abruptamente. El espacio escolar se interrumpe, la biblioteca física se vuelve inaccesible durante meses, la mediación presencial se suspende y la desigualdad tecnológica se convierte en un nuevo filtro de acceso.

La pandemia no crea los problemas, pero los expone con crudeza. Allí donde la lectura dependía de la escuela, el cierre de aulas deja a millones de estudiantes sin acompañamiento. Allí donde la biblioteca pública era el principal punto de acceso a libros e internet, su cierre revela la fragilidad del ecosistema lector. Allí donde la política había confiado en la infraestructura, la crisis muestra que el edificio, por sí solo, no sostiene la práctica.

Este choque obliga a una relectura de todo lo construido. Las preguntas que habían quedado abiertas en la década de 2010 —sobre continuidad, evaluación, sostenibilidad— se reformulan con mayor urgencia. La lectura ya no puede justificarse solo como objetivo educativo o cultural; empieza a aparecer vinculada a la vida cotidiana, al cuidado, a la salud mental, a la memoria y a la cohesión social. El cambio de clima es, ante todo, un cambio de sentido.

En este nuevo escenario, la lectura comienza a ser nombrada de otra manera. No tanto como competencia o indicador, sino como práctica que permite sostener vínculos, comprender la incertidumbre, tramitar el encierro y reconstruir comunidad. Durante los meses más duros de la pandemia, proliferan iniciativas locales, virtuales y comunitarias que recuperan la lectura como espacio de encuentro, incluso en la distancia. No siempre desde el libro, no siempre desde la escuela, pero sí desde la necesidad de narrar, escuchar y compartir.

Esta reconfiguración no surge solo desde la política pública, sino desde el territorio y las prácticas sociales. Familias que leen juntas ante la ausencia de escuela presencial; bibliotecarios que reinventan su rol mediante mediaciones virtuales o préstamos alternativos; comunidades que recurren a la oralidad, a la memoria local y a los relatos compartidos para sostenerse en medio de la crisis. La lectura reaparece, así, descentrada del dispositivo institucional clásico, pero profundamente anclada en la vida.

El Estado no es ajeno a este movimiento, aunque tarda en traducirlo en política. El cambio de clima obliga a revisar supuestos largamente naturalizados. La idea de que la lectura se garantiza con acceso físico a libros y bibliotecas resulta insuficiente cuando el acceso mismo se vuelve precario. La noción de lector como sujeto escolar se vuelve limitada cuando millones de personas quedan fuera del circuito educativo formal durante largos periodos. La lectura, para seguir siendo relevante, necesita reconectarse con las condiciones reales de existencia.

Aquí se produce una transición clara respecto al cierre de la década anterior. Después de años de institucionalización, de normativas cada vez más complejas y de planes de largo aliento, emerge una pregunta que había quedado parcialmente suspendida: ¿para qué leer? No como consigna retórica, sino como interrogante político y cultural. ¿Para qué leer en contextos de pobreza creciente? ¿Para qué leer cuando el tiempo se fragmenta entre la supervivencia económica y la sobreexposición digital? ¿Para qué leer cuando la confianza en las instituciones se erosiona?

Esta pregunta no invalida lo construido; lo descoloca. Obliga a revisar la relación entre política de lectura y proyecto de país. Si en décadas anteriores la lectura se asoció a modernización, ciudadanía y acceso al conocimiento, en los años 2020 empieza a vincularse también con cuidado, bienestar, memoria y diversidad cultural. La lectura ya no puede pensarse solo como herramienta para competir en pruebas estandarizadas, sino como práctica que ayuda a habitar un mundo en crisis.

El cambio de clima también afecta el lenguaje de la política. Las nociones de derecho cultural, capacidades y articulación institucional siguen presentes, pero se ven interpeladas por nuevas palabras: cuidado, territorio, bioculturalidad, saberes comunitarios. Estas palabras no aparecen por moda, sino como respuesta a un contexto en el que las categorías tradicionales parecen insuficientes para nombrar lo que ocurre.

En este sentido, la política vuelve a preguntarse por el sentido no porque haya perdido rumbo, sino porque el terreno sobre el que caminaba cambió. La lectura ya no puede sostenerse solo desde la lógica del plan y del programa; necesita dialogar con experiencias sociales que desbordan el marco institucional. La pregunta por el para qué es, en realidad, una pregunta por la pertinencia.

Esta reorientación también implica reconocer límites. La política de lectura no puede resolver por sí sola las brechas educativas profundizadas por la pandemia, ni compensar la desigualdad tecnológica, ni reemplazar la presencia de la escuela. Pero sí puede redefinir su lugar: dejar de prometer soluciones totales y apostar por procesos de acompañamiento, por reconstrucción de vínculos y por reconocimiento de prácticas culturales existentes.

El desgaste institucional acumulado durante décadas se hace visible en este punto. La multiplicación de planes, enfoques y lenguajes había producido, en algunos casos, fatiga y desconexión. El cambio de clima obliga a simplificar sin empobrecer, a volver a lo esencial sin negar la complejidad. La lectura reaparece como experiencia básica, no como acumulación de dispositivos.

Este retorno al sentido no es un retroceso. Es, más bien, una pausa reflexiva después de un largo proceso de expansión institucional. La política, al enfrentarse a una crisis de escala inédita, se ve forzada a reconocer que no todo se resuelve con más institucionalidad, y que la lectura, para seguir siendo política pública, debe dialogar con la vida real de las personas.

En este contexto, la conexión entre lectura, cuidado y territorio adquiere una centralidad inédita. Leer no solo como acto individual, sino como práctica que cuida: cuida la lengua, la memoria, los vínculos intergeneracionales, los saberes locales. Leer no solo en la ciudad, sino en contextos rurales, étnicos y periféricos donde la palabra circula de otras maneras. Leer no solo libros, sino mundos.

El cambio de clima, entonces, no consiste en abandonar lo aprendido, sino en reordenar prioridades. Después de la institucionalización, aparece la necesidad de volver a preguntar por el sentido. No para desmontar lo construido, sino para evitar que se convierta en rutina vacía. La lectura, para seguir siendo relevante, debe recuperar su capacidad de responder a preguntas vitales, no solo a objetivos programáticos.

Esta apertura marca el inicio del ensayo final de la serie. No se trata de un nuevo comienzo desde cero, sino de un desplazamiento del eje. La política ya sabe cómo organizar bibliotecas, formar mediadores y redactar planes. Lo que ahora necesita es responder, con mayor honestidad, a la pregunta que atraviesa todo este recorrido: qué lugar ocupa la lectura en la vida de las personas, especialmente cuando las condiciones se vuelven adversas.

El cambio de clima no ofrece respuestas inmediatas. Ofrece, en cambio, un marco distinto desde el cual pensar. Un marco que reconoce la crisis, asume los límites y vuelve a interrogar el sentido. En ese gesto —más que en una nueva norma o en un nuevo plan— se juega buena parte del futuro de la política de lectura en los años que siguen.

2) Del lenguaje de capacidades al lenguaje de lo biocultural

El giro conceptual que comienza a perfilarse en la década de 2020 no implica una ruptura abrupta con lo construido en los años anteriores, sino un desplazamiento del centro de gravedad de la política de lectura. Si la década de 2010 estuvo marcada por el lenguaje de las capacidades —leer, escribir y hablar como habilidades que se desarrollan a lo largo de la vida—, el nuevo periodo introduce una noción que busca ampliar ese marco: lo biocultural. Este cambio de lenguaje no es meramente retórico; expresa una forma distinta de entender qué es leer, para qué se lee y desde dónde se construyen las prácticas lectoras.

Hablar de enfoque biocultural supone, en primer lugar, reconocer que la lectura no es una actividad abstracta ni universal, sino una práctica situada, profundamente ligada a contextos específicos. Leer ocurre en cuerpos concretos, en territorios determinados, en lenguas particulares y en comunidades con memorias propias. La política, al adoptar este lenguaje, intenta escapar de la idea de lector genérico y de trayectorias lectoras homogéneas que habían dominado buena parte del diseño previo.

El enfoque de capacidades, formulado con fuerza en el Conpes 4068, ya había introducido una ampliación significativa respecto a enfoques anteriores. Al hablar de capacidades, la política reconocía que leer no era solo acceder a libros ni cumplir un indicador, sino desarrollar una relación compleja con el lenguaje que permitiera participar en la vida social, educativa y cultural. Sin embargo, este enfoque seguía operando, en buena medida, dentro de una lógica individualizante y escolarizada de la lectura.

Lo biocultural desplaza esa lógica. No niega la importancia de las capacidades individuales, pero las sitúa dentro de entramados colectivos y culturales. Leer no es solo una competencia que se adquiere; es una práctica que se hereda, se comparte, se transforma y se resignifica. En este sentido, el enfoque biocultural introduce una mirada más atenta a las relaciones entre lectura, oralidad, memoria y territorio.

Este desplazamiento se hace especialmente visible en la manera como la política comienza a reconocer la oralidad. Durante décadas, la lectura fue pensada casi exclusivamente desde la escritura y el texto impreso. La oralidad aparecía, cuando mucho, como etapa previa o complemento menor. El enfoque biocultural invierte parcialmente esa jerarquía: reconoce la oralidad como forma legítima de transmisión de saberes, como práctica cultural central en muchas comunidades y como dimensión inseparable de la lectura y la escritura.

Este reconocimiento no es solo cultural, sino político. Implica aceptar que la lectura, tal como fue definida durante buena parte del siglo XX, estuvo asociada a un canon lingüístico y cultural específico, muchas veces urbano, escolar y castellanocéntrico. Al ampliar el marco hacia lo biocultural, la política intenta abrir espacio a otras formas de relación con la palabra, que habían quedado fuera o subordinadas.

La noción de territorio adquiere aquí un peso particular. Leer no significa lo mismo en una ciudad que en una zona rural dispersa; no significa lo mismo en una comunidad indígena que en un contexto urbano popular; no significa lo mismo para una persona adulta alfabetizada tardíamente que para un niño escolarizado desde temprana edad. El enfoque biocultural asume que estas diferencias no son obstáculos que deban superarse, sino condiciones que deben ser reconocidas.

Esta mirada territorial se conecta con la idea de memoria. Leer no es solo consumir textos nuevos, sino relacionarse con relatos que ya existen, con historias compartidas, con tradiciones narrativas locales. La política comienza a entender que promover la lectura no implica necesariamente introducir siempre contenidos externos, sino también fortalecer la circulación de saberes propios, de narrativas locales y de lenguas diversas.

En este punto, el enfoque biocultural marca una ruptura simbólica con la idea de que la lectura es, ante todo, un mecanismo de integración a un canon cultural preexistente. En lugar de ello, propone pensar la lectura como espacio de encuentro entre saberes, como diálogo entre lo escrito y lo oral, entre lo local y lo nacional, entre la memoria y la creación.

Sin embargo, este giro no está exento de tensiones. La ampliación del marco conceptual corre el riesgo de difuminar el foco si no se acompaña de claridad estratégica. Integrar lectura, escritura y oralidad desde una perspectiva biocultural exige redefinir prioridades, metodologías y formas de evaluación. El desafío es evitar que el nuevo lenguaje se convierta en un paraguas demasiado amplio, bajo el cual todo cabe pero poco se transforma.

La continuidad con el enfoque de capacidades es, en este sentido, ambivalente. Por un lado, lo biocultural lo profundiza: reconoce que las capacidades no se desarrollan en el vacío, sino en contextos culturales específicos. Por otro, lo cuestiona: pone en duda que las capacidades puedan pensarse exclusivamente en términos de desempeño individual medible. La lectura como capacidad sigue siendo relevante, pero ya no suficiente.

Este desplazamiento tiene implicaciones directas para la política pública. Exige repensar cómo se diseñan los programas, cómo se forman los mediadores y cómo se evalúan los procesos. Una política biocultural no puede limitarse a distribuir libros o a capacitar docentes bajo un modelo único. Debe dialogar con prácticas existentes, reconocer saberes locales y construir procesos desde el territorio.

También plantea un desafío institucional. El Estado está acostumbrado a operar con categorías estandarizadas, indicadores comparables y modelos replicables. El enfoque biocultural, en cambio, introduce heterogeneidad y singularidad. Obliga a aceptar que no todos los procesos pueden medirse del mismo modo ni producir los mismos resultados en el mismo tiempo.

Desde una perspectiva histórica, este giro puede leerse como respuesta a los límites evidenciados en décadas anteriores. La institucionalización había llegado lejos, pero no había logrado transformar de manera sostenida la relación de amplios sectores de la población con la lectura. El enfoque biocultural aparece como intento de reconectar la política con la vida, de devolverle sentido allí donde el lenguaje técnico y administrativo había empezado a agotarse.

No obstante, el riesgo de romantización está presente. Reconocer saberes comunitarios y prácticas orales no debe convertirse en una excusa para renunciar a la exigencia de desarrollar habilidades lectoras en contextos donde son necesarias para el ejercicio de derechos. El desafío es articular ambos planos: el reconocimiento de la diversidad cultural y la garantía de acceso a herramientas de lectura y escritura que permitan participar plenamente en la vida social.

El lenguaje de lo biocultural, entonces, no sustituye al de las capacidades, sino que lo recontextualiza. Propone una lectura más compleja de la experiencia lectora, donde el cuerpo, la memoria, el territorio y la comunidad importan tanto como la competencia técnica. Este cambio de lenguaje es, en última instancia, una apuesta por una política de lectura más sensible a la realidad del país.

La pregunta que queda abierta —y que atraviesa todo el ensayo— es si este giro conceptual logrará traducirse en transformaciones efectivas o si quedará en el plano del discurso. La historia reciente invita a la cautela: cambios de lenguaje no siempre implican cambios de práctica. Pero también invita a reconocer que nombrar de otra manera puede abrir posibilidades antes impensables.

Del lenguaje de capacidades al lenguaje de lo biocultural, la política de lectura en Colombia da un paso que no es menor. Reconoce que leer no es solo adquirir una habilidad, sino habitar una cultura, relacionarse con otros y con uno mismo, y construir sentido en contextos concretos. Que este reconocimiento se convierta en acción sostenida dependerá de decisiones que van más allá del lenguaje, pero el cambio de clima conceptual ya está en marcha.

3) LEO la vida (2024): una política que amplía el mapa

La presentación del Plan Nacional de Lectura, Escritura, Oralidad y Bibliotecas – LEO la vida en 2024 no puede entenderse como un simple relevo administrativo ni como el lanzamiento de un programa más dentro del ya nutrido archivo de planes nacionales. Su aparición responde a un proceso de relectura crítica del camino recorrido y a la necesidad de ajustar la política a un país que cambió de manera acelerada en los últimos años. Más que inaugurar una etapa desde cero, LEO la vida amplía el mapa: redefine el problema, incorpora actores y prácticas antes marginales, y ensaya un lenguaje capaz de dialogar con la crisis educativa, cultural y social que marca el inicio de la década.

Uno de los rasgos más significativos del plan es su origen interinstitucional. LEO la vida surge de la articulación entre el Ministerio de Educación Nacional, el Ministerio de las Culturas, las Artes y los Saberes, y la Biblioteca Nacional de Colombia. Esta convergencia no es un detalle técnico: es una toma de posición política. Reconoce, explícitamente, que la lectura no puede seguir siendo responsabilidad exclusiva de un sector y que su sostenimiento exige una coordinación más profunda entre educación, cultura y memoria.

Esta articulación también es el resultado de aprendizajes previos. Durante la década de 2010, la política había avanzado en la coordinación entre educación y cultura, pero esa relación seguía siendo frágil y dependiente de liderazgos específicos. LEO la vida intenta institucionalizar ese diálogo, dotarlo de continuidad y convertirlo en columna vertebral del enfoque. La presencia activa de la Biblioteca Nacional refuerza esta apuesta, al situar la política no solo en el terreno pedagógico, sino también en el campo del patrimonio, la investigación y la memoria cultural.

En términos de objetivos, el plan formula una definición ampliada de su objeto: la lectura, la escritura y la oralidad como prácticas socioculturales. Esta formulación marca una distancia clara respecto a enfoques centrados exclusivamente en competencias o resultados educativos. Leer, escribir y hablar no aparecen aquí solo como habilidades que se adquieren, sino como prácticas que organizan la vida social, transmiten saberes, configuran identidades y permiten la participación en la esfera pública.

Este desplazamiento conceptual se traduce en una ampliación del alcance de la política. LEO la vida no se limita a la escuela ni a la infancia, aunque las incluye de manera central. El plan asume una perspectiva intergeneracional, reconociendo que la alfabetización —en sus múltiples formas— es una tarea que atraviesa todas las edades. Niños, jóvenes, adultos y personas mayores aparecen como sujetos de la política, no como excepciones ni como públicos secundarios.

La alfabetización intergeneracional adquiere aquí un sentido particular. No se trata solo de corregir déficits escolares, sino de reconocer trayectorias diversas de relación con la palabra. Personas que aprendieron a leer tardíamente, comunidades donde la oralidad ha sido históricamente dominante, familias que no cuentan con tradición lectora escrita, pero sí con repertorios narrativos ricos. El plan intenta situarse en ese cruce, evitando tanto la idealización de la oralidad como la imposición de modelos homogéneos de lectura.

Otro eje central de LEO la vida es la acción territorial. A diferencia de políticas anteriores, que partían de diseños nacionales con implementación local, el plan enfatiza la necesidad de construir desde los territorios, acompañando planes departamentales y municipales y reconociendo la diversidad de contextos. El territorio deja de ser solo el espacio donde se ejecuta la política y se convierte en fuente de sentido y de contenidos.

Esta apuesta se refleja en el énfasis en la producción de contenidos locales. LEO la vida reconoce que promover la lectura no implica únicamente distribuir libros producidos en otros lugares, sino también fortalecer la creación, circulación y apropiación de narrativas propias. Textos, relatos, memorias y saberes que emergen de las comunidades se integran al horizonte de la política como materiales legítimos para leer, escuchar y transmitir.

Este punto es especialmente relevante si se lee en diálogo con las tensiones históricas identificadas en ensayos anteriores. Durante décadas, la política de lectura estuvo asociada, de manera explícita o implícita, a la circulación de un canon cultural externo, muchas veces ajeno a los contextos locales. LEO la vida intenta corregir esa asimetría, no eliminando el acceso a otros repertorios, sino equilibrándolo con el reconocimiento de lo propio.

La incorporación de la oralidad como eje estructural refuerza esta ampliación del mapa. La propuesta de crear un Sistema Nacional de Oralidades, con una red de portadores de oralidad y una oraloteca, no es un gesto simbólico menor. Implica reconocer que la palabra no escrita ha sido —y sigue siendo— un soporte fundamental de la cultura en amplios sectores del país. Implica, también, asumir que la lectura no puede definirse exclusivamente desde el libro impreso.

Este reconocimiento no niega la centralidad de la lectura y la escritura en el ejercicio de derechos contemporáneos, pero sí cuestiona su exclusividad como formas legítimas de conocimiento. LEO la vida propone, así, una política que ensancha la definición de lectura, integrándola a un ecosistema más amplio de prácticas comunicativas.

Desde el punto de vista de la estructura de la política, el plan retoma y proyecta las líneas estratégicas formuladas en el Conpes 4068, pero las reinterpreta a la luz del nuevo contexto. Generar capacidades en lectura, escritura y oralidad, renovar prácticas pedagógicas, garantizar acceso a materiales y movilizar acciones territoriales siguen siendo objetivos centrales. La diferencia está en el marco de sentido que los articula.

LEO la vida no se presenta como un “nuevo plan” que desconoce lo anterior, sino como una relectura del problema. Reconoce explícitamente los límites de las políticas previas, la persistencia del rezago en comprensión lectora y la necesidad de fortalecer la investigación y el seguimiento. El plan no promete resultados rápidos ni soluciones definitivas; propone, más bien, un ajuste de mirada.

Esta relectura también implica una crítica implícita a la idea de que la política de lectura puede evaluarse únicamente a partir de pruebas estandarizadas. Sin renunciar a la importancia de esos indicadores, LEO la vida sugiere que el impacto de la lectura debe pensarse también en términos de participación cultural, apropiación territorial y fortalecimiento de vínculos sociales. Es un desplazamiento delicado, que exige nuevas formas de evaluación y seguimiento.

El riesgo de este enfoque ampliado es evidente: la dispersión. Cuanto más amplio es el mapa, más difícil es mantener el foco. LEO la vida enfrenta el desafío de evitar que la integración de múltiples dimensiones —educativa, cultural, territorial, oral— diluya las prioridades o sobrecargue a los actores encargados de implementarla. La historia reciente muestra que la ambición conceptual no siempre se traduce en efectividad operativa.

Sin embargo, el plan también recoge una lección fundamental de décadas anteriores: la lectura no se sostiene solo desde el centro. Necesita anclajes locales, apropiación comunitaria y reconocimiento de prácticas existentes. En este sentido, LEO la vida puede leerse como una apuesta por descentralizar el sentido de la política, aunque el desafío de descentralizar recursos y decisiones siga siendo enorme.

Al ampliar el mapa, el plan redefine también el papel del Estado. Ya no solo como proveedor de infraestructura o diseñador de programas, sino como articulador de saberes, prácticas y actores diversos. Esta función es más compleja y menos controlable, pero también más acorde con la naturaleza cultural de la lectura.

En perspectiva histórica, LEO la vida marca un punto de inflexión. No porque rompa con todo lo anterior, sino porque reordena las prioridades y redefine el horizonte de la política. Después de décadas centradas en el libro, la biblioteca, la escuela y la mediación, la lectura se vuelve a pensar desde la vida misma: desde los cuerpos, los territorios, las memorias y las relaciones sociales.

Queda abierta, por supuesto, la pregunta por la implementación. El plan amplía el mapa, pero aún debe recorrerlo. Sus efectos dependerán de la continuidad política, de la asignación de recursos, de la formación de mediadores capaces de operar en este nuevo marco y de la capacidad del Estado para sostener procesos en el tiempo. La historia reciente invita a la cautela, pero también permite reconocer que nombrar de otra manera el problema puede abrir caminos distintos.

LEO la vida no es el cierre de la historia de la política de lectura en Colombia, sino un nuevo capítulo que se escribe con conciencia de lo aprendido y de lo no resuelto. Al ampliar el mapa, el plan invita a pensar la lectura no solo como política pública, sino como práctica vital. Que esa invitación se traduzca en transformaciones reales dependerá de algo que la política aún debe aprender a garantizar: continuidad, escucha y arraigo.

4) Oralidad, saberes comunitarios y memoria: lo que antes no cabía

Durante décadas, la política pública de lectura en Colombia operó sobre un recorte muy preciso del mundo cultural: el libro impreso, la escuela como espacio privilegiado de legitimación y el lector entendido, ante todo, como sujeto alfabetizado en clave escolar. Todo lo que no encajaba en ese marco —la oralidad, las lenguas no hegemónicas, los saberes transmitidos sin escritura, las memorias comunitarias— quedó, en el mejor de los casos, en los márgenes del discurso oficial. En el peor, fue leído como déficit, atraso o problema a corregir.

La década de 2020 introduce una novedad significativa: aquello que antes no cabía comienza a ser nombrado como centro, no como periferia. El énfasis en la oralidad, los saberes comunitarios y la memoria cultural no es un adorno conceptual ni un gesto de corrección política tardía; es una reconfiguración profunda de qué se entiende por lectura y, sobre todo, de quiénes cuentan como sujetos legítimos de la política.

La propuesta de crear un Sistema Nacional de Oralidades, con una red de portadores de oralidad y una oraloteca, condensa este giro. Por primera vez, la política pública no se limita a tolerar la oralidad como complemento de la lectura escrita, sino que la reconoce como forma autónoma de producción y transmisión de conocimiento. Este reconocimiento implica asumir que buena parte de la cultura del país ha circulado históricamente por vías no escritas, y que esa circulación no es un rezago, sino una riqueza.

El concepto de “portadores de oralidad” es particularmente revelador. No se trata solo de narradores tradicionales en un sentido folclórico, sino de personas y comunidades que encarnan saberes: relatos históricos, memorias del conflicto, prácticas agrícolas, conocimientos ambientales, lenguas, cantos, arrullos, mitos y formas de explicar el mundo. Al nombrarlos como portadores, la política reconoce que el conocimiento no siempre está en los libros, sino en los cuerpos y en las voces.

Este reconocimiento altera una jerarquía cultural profundamente arraigada. Durante mucho tiempo, la política de lectura operó bajo una lógica implícita: la escritura como forma superior de conocimiento, la oralidad como estadio previo o residual. La ampliación actual cuestiona esa jerarquía sin negar la importancia de la escritura. Leer ya no se entiende únicamente como decodificar textos, sino como participar en circuitos de sentido, escuchar, narrar, recordar y transmitir.

La oraloteca, como dispositivo simbólico y material, refuerza esta transformación. Al pensar en un espacio —físico o digital— dedicado a conservar, activar y circular memorias orales, la política se aleja del modelo clásico de biblioteca centrada exclusivamente en colecciones impresas. La oraloteca no reemplaza al libro, pero lo descentra. Amplía el archivo cultural de la nación hacia registros sonoros, testimonios, relatos y lenguas que difícilmente habían tenido cabida en los repositorios oficiales.

Este desplazamiento tiene implicaciones profundas para la noción misma de lectura. Si leer es, también, escuchar y comprender relatos orales; si leer implica reconocer sentidos transmitidos de generación en generación; si leer puede ser participar de una memoria colectiva, entonces la política de lectura deja de estar atada exclusivamente al soporte escrito. La lectura se convierte en experiencia cultural ampliada, en relación viva con la palabra.

Este giro responde, además, a una deuda histórica. Comunidades indígenas, afrodescendientes, campesinas y rurales han sostenido durante siglos formas de transmisión cultural basadas en la oralidad. Sin embargo, esas prácticas rara vez fueron reconocidas como lectura o como parte del ecosistema del libro y la cultura escrita. Al incorporarlas, la política no está “incluyendo” algo externo, sino reconociendo una exclusión previa.

La memoria ocupa aquí un lugar central. La oralidad no es solo una técnica de comunicación, sino un dispositivo de memoria. A través de relatos orales se han conservado historias locales, experiencias de violencia y resistencia, conocimientos ambientales y visiones del mundo que no siempre encontraron espacio en los archivos oficiales. Al integrar la memoria oral en la política de lectura, el Estado asume que leer también es recordar, y que la memoria cultural es una forma de lectura del pasado.

Este reconocimiento adquiere una relevancia particular en un país atravesado por el conflicto armado. Muchas de las memorias más profundas del país no están escritas, sino narradas. Incorporar la oralidad como eje de la política de lectura implica aceptar que la reconstrucción del tejido social pasa, también, por escuchar. Escuchar relatos que no siempre coinciden con las narrativas oficiales, pero que forman parte del acervo cultural del país.

Sin embargo, esta ampliación no está exenta de tensiones. El riesgo de diluir la política es real. Cuando todo puede ser lectura, existe la posibilidad de que la noción pierda especificidad y que los esfuerzos se dispersen. El desafío consiste en ampliar sin perder foco, en integrar la oralidad sin desdibujar la importancia de la alfabetización escrita en el ejercicio de derechos contemporáneos.

La tensión histórica es clara: durante décadas, el problema fue la exclusión; hoy, el riesgo es la dispersión. La política debe evitar caer en un relativismo que, en nombre de la diversidad, renuncie a garantizar condiciones mínimas de acceso a la lectura y la escritura. Reconocer la oralidad no puede convertirse en una excusa para naturalizar la desigualdad educativa, ni para renunciar a la responsabilidad estatal de asegurar alfabetización plena.

Aquí aparece una pregunta clave: ¿cómo articular la oralidad con la lectura escrita sin subordinarlas ni oponerlas? El enfoque biocultural sugiere una respuesta posible: entender ambas como partes de un continuum de prácticas lingüísticas. Leer un libro, escuchar un relato oral, escribir una historia local o narrar una experiencia personal no son actividades aisladas, sino formas distintas de relacionarse con el lenguaje y el sentido.

Esta articulación exige mediadores con nuevas competencias. No basta con formar promotores de lectura en el manejo de libros; se requiere formar personas capaces de escuchar, documentar, traducir y mediar entre lenguajes, soportes y generaciones. El reconocimiento de la oralidad transforma, así, el perfil del mediador cultural y amplía el campo profesional de la lectura.

También exige nuevas formas de evaluación. Las prácticas orales y comunitarias no se prestan fácilmente a los indicadores clásicos. Su impacto no siempre se mide en términos de número de libros leídos o resultados en pruebas estandarizadas, sino en fortalecimiento de vínculos, transmisión de memoria y apropiación cultural. La política enfrenta el reto de desarrollar herramientas de seguimiento que reconozcan estos efectos sin vaciarlos de sentido.

Desde una perspectiva histórica, este giro puede leerse como una corrección tardía, pero necesaria, de una política que durante mucho tiempo fue culturalmente estrecha. Al abrirse a la oralidad y a los saberes comunitarios, la política reconoce que la lectura no empieza ni termina en el libro, y que la relación con la palabra es más amplia y diversa de lo que la norma había logrado captar.

No obstante, el reconocimiento institucional no garantiza, por sí solo, transformación real. Existe el riesgo de que la oralidad sea incorporada de manera superficial, como categoría decorativa, sin modificar prácticas ni asignación de recursos. El desafío está en convertir este reconocimiento en acciones sostenidas, en apoyo real a comunidades, en espacios de circulación y en políticas de largo plazo.

La ampliación del mapa cultural obliga, además, a repensar la relación entre centro y periferia. Los saberes comunitarios no pueden ser simplemente “recogidos” y archivados desde el centro; requieren procesos de co-construcción, respeto por los contextos y reconocimiento de la autonomía cultural. La política debe evitar reproducir lógicas extractivas, ahora aplicadas a la memoria y la oralidad.

En este sentido, la noción de cuidado adquiere relevancia. Cuidar la oralidad no es solo conservarla, sino garantizar que las comunidades sigan siendo sujetos activos de sus propias narrativas. La lectura, entendida de manera ampliada, se convierte en una práctica de cuidado cultural: cuidado de las lenguas, de las memorias, de los vínculos intergeneracionales.

Lo que antes no cabía comienza, así, a encontrar un lugar en la política de lectura. No sin tensiones, no sin riesgos, pero con la conciencia de que seguir reduciendo la lectura al libro y a la escuela ya no es viable. El país que emerge en la década de 2020 exige una política capaz de escuchar, no solo de distribuir; de reconocer, no solo de medir; de acompañar, no solo de normar.

La oralidad, los saberes comunitarios y la memoria no llegan para reemplazar la lectura escrita, sino para completarla, para devolverle densidad cultural y sentido histórico. En esa ampliación se juega buena parte del futuro de la política de lectura: su capacidad de dialogar con la diversidad del país sin perder claridad, y de construir una relación más justa y viva con la palabra en todas sus formas.

5) Territorio y diferencial: leer no es lo mismo en todas partes

Uno de los aprendizajes más persistentes —y también más difíciles de traducir en política— que deja la historia reciente de la lectura en Colombia es este: las políticas homogéneas no funcionan en países profundamente desiguales. Durante décadas, el diseño de programas de lectura partió de supuestos universalizantes: un mismo tipo de biblioteca, un mismo modelo de mediación, una misma idea de lector. El territorio aparecía, en el mejor de los casos, como el lugar donde se aplicaba la política; rara vez como un espacio que produjera sentido propio.

La década de 2020 introduce un giro explícito frente a esa lógica. El énfasis territorial y diferencial no es una simple descentralización administrativa, sino un cambio de mirada sobre qué significa leer y cómo se construyen las prácticas lectoras. Leer no es lo mismo en todas partes porque las condiciones materiales, culturales, lingüísticas y simbólicas no son las mismas, y pretender lo contrario ha sido una de las causas del bajo impacto de políticas anteriores.

Este aprendizaje no surge de la nada. Es el resultado de décadas de ensayo y error. La expansión de bibliotecas públicas en los años 2000 mostró que el acceso físico no garantizaba el uso. La institucionalización de planes nacionales en los años 2010 evidenció que los programas diseñados desde el centro encontraban límites severos al llegar a territorios con capacidades desiguales. La pandemia, finalmente, expuso con crudeza que las brechas territoriales son brechas lectoras.

En este contexto, la asesoría a planes departamentales y locales adquiere un sentido estratégico. Ya no se trata solo de replicar un modelo nacional, sino de acompañar procesos situados, ajustados a realidades específicas. La política comienza a reconocer que los departamentos y municipios no parten del mismo punto, ni cuentan con las mismas infraestructuras, ni enfrentan los mismos desafíos.

El territorio deja de ser, así, un espacio pasivo de implementación y se convierte en productor de sentido. Esto implica aceptar que las prácticas de lectura se configuran de manera distinta en contextos rurales dispersos, en comunidades indígenas, en territorios afrodescendientes, en periferias urbanas o en ciudades intermedias. La política no puede aspirar a uniformar estas experiencias sin empobrecerlas.

El reconocimiento de contextos rurales es particularmente significativo. Durante mucho tiempo, la política de lectura estuvo pensada desde una matriz urbana: bibliotecas con horarios estables, mediadores formados en instituciones educativas, acceso relativamente continuo a libros y conectividad. En amplias zonas rurales del país, estas condiciones simplemente no existen. Leer allí implica otras temporalidades, otros soportes y otras formas de mediación.

En contextos rurales dispersos, la lectura puede estar más ligada a la oralidad, a la transmisión familiar, a la escuela multigrado o a la biblioteca itinerante. Reconocer estas formas no significa resignarse a la precariedad, sino diseñar políticas que partan de la realidad, no de la excepción. El enfoque territorial obliga a pensar en soluciones flexibles, adaptadas y sostenibles, más que en modelos ideales difíciles de replicar.

El enfoque diferencial también interpela la política desde la diversidad étnica y lingüística. En un país pluriétnico y multicultural, leer no puede reducirse al castellano ni a un canon cultural único. Comunidades indígenas y afrodescendientes han sostenido históricamente prácticas lectoras y narrativas propias, muchas de ellas invisibilizadas por la política pública. El reconocimiento de estas prácticas no es solo un gesto cultural, sino una condición para la efectividad de cualquier política de lectura en esos territorios.

Aquí, el territorio no es solo geográfico; es también cultural y lingüístico. Leer en lengua propia, leer historias que dialogan con la memoria colectiva, leer desde referentes cercanos al entorno son condiciones básicas para que la lectura tenga sentido. Las políticas que ignoraron estas dimensiones tendieron a producir rechazo, desinterés o apropiaciones parciales.

Las periferias urbanas plantean otro tipo de desafío. Allí, el problema no es necesariamente la dispersión territorial, sino la fragmentación social, la precariedad del tiempo y la sobreexposición a estímulos digitales. Leer en estos contextos compite con múltiples urgencias: trabajo informal, cuidado, movilidad extensa, violencia simbólica y material. La política territorial debe reconocer que promover la lectura en estos espacios implica intervenir en ecosistemas complejos, no solo ofrecer libros o actividades aisladas.

El énfasis territorial también obliga a revisar la noción de cobertura. Durante años, el éxito de la política se midió en términos de número de bibliotecas construidas o de programas implementados. El enfoque territorial desplaza esa lógica hacia preguntas más cualitativas: ¿qué tipo de lectura se está promoviendo?, ¿con qué pertinencia cultural?, ¿con qué continuidad?, ¿con qué apropiación local? La cobertura deja de ser un fin en sí mismo y se convierte en condición mínima, no suficiente.

Este desplazamiento tiene implicaciones para la gobernanza de la política. Acompañar planes locales implica ceder parte del control, aceptar la diversidad de ritmos y resultados, y construir relaciones de confianza entre el nivel nacional y los territorios. No se trata de renunciar a la orientación estratégica, sino de reconocer que la efectividad depende de la capacidad de adaptación.

Desde una perspectiva histórica, este énfasis territorial puede leerse como corrección de una larga tradición centralista. Durante décadas, la política de lectura fue diseñada desde el centro, con escasa participación de los territorios en la definición de prioridades. El resultado fue una brecha persistente entre el diseño y la práctica. El enfoque actual intenta cerrar esa brecha, aunque enfrenta resistencias institucionales y limitaciones operativas.

El territorio, al convertirse en productor de sentido, también desafía la idea de un lector ideal. No existe un único modo legítimo de leer. Leer puede ser una práctica silenciosa o colectiva, escrita u oral, cotidiana o ritual. Reconocer esta diversidad no implica relativizar todo, sino ampliar el marco desde el cual se entiende la lectura como derecho cultural.

Este reconocimiento tiene un efecto político relevante: desplaza la mirada desde el déficit hacia la potencialidad. En lugar de preguntar qué falta en los territorios, la política comienza a preguntarse qué existe, qué saberes circulan, qué prácticas pueden fortalecerse. Este cambio no elimina las carencias materiales, pero evita que estas definan por completo la relación de las comunidades con la lectura.

El aprendizaje histórico es claro: las políticas homogéneas no solo son ineficaces, sino que pueden profundizar desigualdades. Cuando se exige el mismo resultado sin ofrecer las mismas condiciones, la brecha se amplía. El enfoque territorial y diferencial intenta romper esa lógica, aunque su implementación exige recursos, tiempo y capacidades que no siempre están disponibles.

También plantea un desafío de evaluación. Medir el impacto de políticas territoriales requiere indicadores sensibles al contexto, capaces de capturar transformaciones diversas. No se trata de renunciar a la medición, sino de complejizarla. La lectura en un territorio rural indígena no puede evaluarse con los mismos criterios que en una ciudad capital sin perder información relevante.

El territorio como productor de sentido implica, además, reconocer conflictos y tensiones. No todos los territorios comparten las mismas visiones sobre la lectura, la cultura o la educación. La política debe navegar estas diferencias sin imponer una mirada única, pero también sin abdicar de su responsabilidad de garantizar derechos. Este equilibrio es uno de los desafíos más complejos del enfoque diferencial.

En este punto, el enfoque territorial se conecta con la pregunta por la continuidad. Las políticas situadas requieren tiempo para madurar. No producen resultados inmediatos ni fácilmente cuantificables. Su sostenibilidad depende de la capacidad del Estado para acompañar procesos más allá de los ciclos de gobierno. La historia reciente muestra que este ha sido uno de los puntos más débiles de la política cultural en Colombia.

Leer no es lo mismo en todas partes, y asumirlo no es un gesto retórico, sino una condición para que la política tenga sentido. El territorio deja de ser el último eslabón de la cadena y se convierte en el punto de partida. Este cambio de perspectiva no garantiza el éxito, pero evita repetir errores conocidos.

La década de 2020 abre, así, una posibilidad distinta: una política de lectura que no aspire a uniformar, sino a articular diversidad; que no mida solo cobertura, sino apropiación; que no imponga modelos, sino que dialogue con prácticas existentes. Que esta posibilidad se concrete dependerá, una vez más, de algo que atraviesa toda esta historia: la capacidad del Estado para sostener, escuchar y aprender de los territorios a los que dice servir.

6) El golpe que no desaparece: PISA 2022 y la persistencia del rezago

Si la década de 2020 inaugura un cambio de lenguaje, de enfoque y de horizonte para la política de lectura en Colombia, los resultados de PISA 2022 funcionan como un recordatorio incómodo de aquello que no desaparece. Más de la mitad de los estudiantes evaluados se ubican por debajo del nivel mínimo de competencia lectora. El dato es conocido, citado y discutido, pero no por ello deja de ser un golpe. No solo por su magnitud, sino por el momento histórico en el que aparece: después de décadas de expansión normativa, institucionalización de políticas, redes de bibliotecas, formación de mediadores y planes cada vez más sofisticados.

La tensión es evidente. Mientras el discurso público habla de enfoques renovados, de derechos culturales, de lectura como práctica vital y biocultural, los indicadores educativos siguen mostrando un rezago persistente en la comprensión lectora básica. La contradicción no puede ser ignorada ni relativizada. Tampoco puede ser leída de manera simplista. El desafío consiste en entender qué nos dicen realmente estos resultados y qué no, y cómo dialogan —o no— con el rumbo que ha tomado la política de lectura.

PISA 2022 no irrumpe como una sorpresa absoluta. Ya en ediciones anteriores, los resultados habían mostrado dificultades estructurales en comprensión lectora. Sin embargo, su publicación en el contexto postpandemia amplifica el impacto. La interrupción prolongada de la escolaridad presencial, las brechas de conectividad, la desigualdad en el acompañamiento familiar y la sobrecarga emocional vivida por niños y jóvenes dejaron huellas profundas. PISA 2022 mide, en buena parte, los efectos acumulados de esas fracturas, no solo la eficacia o ineficacia de una política reciente.

Aun así, el dato duele porque pone en cuestión una narrativa de avance sostenido. Si durante las décadas anteriores la lectura logró instalarse como política pública, si se consolidaron redes y marcos normativos, si se amplió el enfoque hacia lo biocultural, ¿por qué los resultados educativos no acompañan? La pregunta es legítima y no admite respuestas rápidas.

Una primera tentación es oponer ambos planos: política cultural versus evaluación educativa. Como si se tratara de mundos distintos, con lógicas inconmensurables. Desde esta perspectiva, los resultados de PISA serían irrelevantes para una política que ya no se define exclusivamente por la escuela ni por la medición estandarizada. Sin embargo, esta salida es problemática. La política de lectura no puede desentenderse de la capacidad efectiva de comprender textos, porque esa capacidad sigue siendo condición para el ejercicio de derechos en el mundo contemporáneo.

Otra tentación, opuesta pero igualmente reductora, es leer PISA como veredicto final: la prueba de que todo lo hecho ha fracasado. Esta lectura ignora tanto los tiempos largos de transformación cultural como las limitaciones propias de las evaluaciones estandarizadas. PISA mide un tipo específico de competencia lectora, en un contexto escolarizado y bajo condiciones particulares. No captura la totalidad de las prácticas lectoras ni sus dimensiones culturales, comunitarias o territoriales.

Entre estas dos tentaciones se abre un espacio más complejo y productivo: pensar la relación entre política cultural y evaluación educativa como un diálogo tenso, pero necesario. El enfoque biocultural no evade el problema del rezago; lo reubica. No niega la importancia de la comprensión lectora, pero cuestiona que esta pueda evaluarse y promoverse únicamente desde pruebas estandarizadas.

En este sentido, los resultados de PISA 2022 funcionan como un espejo parcial. Reflejan dificultades reales, pero también iluminan los límites del propio instrumento. Miden qué tan bien leen los estudiantes ciertos tipos de textos bajo ciertas condiciones, pero no miden cómo se relacionan con la lectura en su vida cotidiana, qué prácticas culturales sostienen, qué barreras materiales enfrentan o qué mediaciones han tenido —o no— a lo largo de su trayectoria.

La persistencia del rezago obliga a formular una pregunta incómoda: ¿es insuficiente el tiempo transcurrido para ver resultados? Las políticas de lectura, especialmente aquellas que buscan transformar prácticas culturales, no producen efectos inmediatos. La institucionalización de bibliotecas, la formación de mediadores y la ampliación de enfoques requieren décadas para traducirse en cambios profundos en los hábitos y capacidades lectoras de una población. Desde esta perspectiva, los resultados de PISA podrían estar capturando una fase intermedia, aún marcada por herencias estructurales de desigualdad.

Pero esta explicación temporal no basta por sí sola. También es necesario reconocer fallas de articulación. Durante mucho tiempo, la política de lectura y la política educativa avanzaron en paralelo, no siempre de manera coordinada. La lectura fue promovida como práctica cultural, mientras la escuela siguió operando bajo lógicas curriculares y evaluativas que no siempre dialogaron con esa visión ampliada. El resultado fue una brecha entre el discurso de la política y la experiencia concreta de los estudiantes en el aula.

El enfoque biocultural intenta cerrar esa brecha, pero se enfrenta a una inercia poderosa. El sistema educativo sigue siendo el principal espacio donde se aprende a leer en términos técnicos. Si allí no se transforman las prácticas pedagógicas, los tiempos de lectura, la relación con los textos y la formación docente, los resultados difícilmente cambiarán, por más que la política cultural amplíe su horizonte.

PISA 2022, en este sentido, no solo mide estudiantes; mide la capacidad del sistema educativo para sostener procesos de lectura significativos. Mide la persistencia de un modelo escolar que, en muchos casos, sigue privilegiando la lectura instrumental y evaluativa sobre la lectura comprensiva y crítica. Mide también la desigualdad: los estudiantes de contextos más vulnerables siguen concentrando los peores resultados.

Aquí, el enfoque territorial vuelve a ser clave. El rezago no se distribuye de manera homogénea. Se concentra en territorios con menor infraestructura educativa, mayor pobreza y menor acceso a mediaciones culturales. Leer los resultados de PISA sin considerar esta dimensión conduce a diagnósticos abstractos que poco aportan a la solución del problema.

La contradicción entre política renovada e indicadores estancados no debe leerse como fracaso total, sino como síntoma de una transición incompleta. El país ha avanzado en reconocer la lectura como derecho cultural, pero no ha logrado aún traducir ese reconocimiento en transformaciones sostenidas en la experiencia escolar de la mayoría de los estudiantes.

El enfoque biocultural no evade este desafío; lo complejiza. Al ampliar la definición de lectura, obliga a preguntarse qué tipo de lectura se está evaluando y con qué criterios. No propone abandonar la medición, sino repensarla. ¿Cómo evaluar procesos lectores que incluyen oralidad, memoria, territorio y comunidad? ¿Cómo articular indicadores educativos con indicadores culturales sin reducir unos a otros?

Esta pregunta no tiene una respuesta cerrada, pero sí marca una tarea pendiente. La política de lectura necesita instrumentos de evaluación más diversos, capaces de dialogar con la complejidad de las prácticas lectoras contemporáneas. Mientras tanto, PISA seguirá siendo un referente inevitable, aunque insuficiente.

El golpe de PISA 2022 no desaparece porque señala una deuda persistente: garantizar que todos los estudiantes alcancen, al menos, una comprensión lectora básica que les permita desenvolverse en la vida social. Ningún enfoque cultural puede relativizar esta exigencia. Al mismo tiempo, ningún indicador educativo puede, por sí solo, capturar el sentido profundo de leer en un país diverso y desigual.

La tensión entre política cultural y evaluación educativa no es un problema a resolver de una vez por todas, sino una relación que debe ser gestionada. El riesgo es caer en extremos: o bien subordinar toda la política de lectura a los resultados de pruebas estandarizadas, o bien desentenderse de ellos en nombre de una visión cultural ampliada. Ambos caminos son empobrecedores.

El desafío de la década es sostener la pregunta abierta: ¿cómo lograr que una política que reconoce la lectura como práctica vital, territorial y biocultural produzca también mejoras concretas en la comprensión lectora? ¿Cómo traducir el cambio de lenguaje en cambios de experiencia? ¿Cómo articular la escuela con la vida sin sacrificar la exigencia educativa?

PISA 2022 no ofrece respuestas, pero obliga a no perder de vista el problema. Es el golpe que no desaparece porque recuerda que, más allá de los enfoques, hay estudiantes que no logran comprender lo que leen, y que esa dificultad tiene consecuencias profundas para su participación social, política y cultural.

Aceptar esta tensión no implica renunciar al giro conceptual, sino asumirlo con mayor responsabilidad. El enfoque biocultural no es una coartada para eludir la evaluación, sino una invitación a repensar qué evaluamos y por qué. En esa tarea, la política de lectura se juega buena parte de su credibilidad futura.

El rezago persiste, sí. Pero también persiste la posibilidad de aprender de él. Si algo muestra la historia de las políticas de lectura en Colombia es que ignorar los datos no los hace desaparecer, pero leerlos sin contexto tampoco los explica. El desafío, una vez más, es sostener el diálogo entre política cultural y evaluación educativa sin que una anule a la otra. En ese diálogo, incómodo pero necesario, se juega el sentido mismo de la política de lectura en los años por venir.

7) ¿Nuevo comienzo o nuevo nombre? La pregunta que queda abierta

Cada década en la historia reciente de la política de lectura en Colombia parece cerrar con una promesa y abrir con una pregunta. La de 2020 no es la excepción. LEO la vida se presenta como una síntesis madura de aprendizajes acumulados durante más de cuarenta años: recoge la institucionalización lograda, integra la experiencia territorial, amplía el enfoque hacia lo biocultural y reconoce la centralidad de la mediación. Sin embargo, esa misma densidad histórica obliga a formular una pregunta incómoda, pero necesaria: ¿estamos ante un nuevo comienzo real o ante un nuevo nombre para problemas persistentes?

La pregunta no busca deslegitimar el esfuerzo ni desconocer los avances. Por el contrario, parte del reconocimiento de que hoy existe un marco conceptual y normativo mucho más sólido que en cualquier momento anterior. La lectura ya no es un asunto marginal ni una política sectorial débil. Tiene lenguaje propio, articulación interinstitucional, horizonte de derechos y una comprensión más compleja de su relación con la cultura, el territorio y la vida cotidiana.

También existe experiencia acumulada. Bibliotecas públicas y escolares en funcionamiento —aunque desiguales—, redes institucionales, mediadores formados, programas probados, diagnósticos realizados y debates abiertos. Nada de esto es menor. En comparación con los años setenta u ochenta, el país cuenta hoy con capacidades instaladas que antes simplemente no existían.

Y, sin embargo, la historia enseña cautela. Una de las constantes que atraviesa esta serie de ensayos es el riesgo de la discontinuidad. Cada década ha introducido un nuevo lenguaje para nombrar la lectura: industria editorial, alfabetización, derecho cultural, capacidades, bioculturalidad. Cada giro ha sido, en su momento, necesario y productivo. Pero también ha existido la tentación de pensar que cambiar el marco conceptual equivale a resolver los problemas estructurales.

El riesgo histórico es claro: que cada década renueve el vocabulario sin garantizar el tiempo largo que requieren las transformaciones culturales. Que el énfasis se desplace sin que los procesos maduren. Que la política se reinicie simbólicamente, aunque en la práctica cargue con las mismas fragilidades de siempre: dependencia de voluntades políticas, financiación inestable, evaluación parcial y desgaste institucional.

LEO la vida intenta responder a este riesgo al presentarse no como ruptura, sino como continuidad reinterpretada. Insiste en que no es un “nuevo plan”, sino una relectura del problema. Sin embargo, la pregunta persiste porque la historia reciente muestra que las mejores intenciones no siempre se traducen en sostenibilidad. El desafío no está en la formulación, sino en la permanencia.

Lo que hoy existe, y es importante reconocerlo, es un andamiaje más consciente de sus límites. La política ya no promete soluciones rápidas ni resultados inmediatos. Reconoce explícitamente el rezago lector, la complejidad de la evaluación y la necesidad de procesos territoriales. Este reconocimiento es, en sí mismo, un avance frente a enfoques anteriores más confiados en la eficacia automática de la norma o la infraestructura.

También existe una mayor claridad conceptual. La lectura ya no se reduce al libro ni a la escuela. Se entiende como práctica social, cultural y vital. Esta ampliación no elimina la exigencia de alfabetización plena, pero la sitúa en un marco más amplio de sentido. En ese sentido, LEO la vida representa una maduración del discurso, no solo un cambio de nombre.

Sin embargo, lo que sigue pendiente es justamente aquello que no se resuelve con conceptos: la sostenibilidad institucional, la evaluación compleja y el tiempo largo. La sostenibilidad implica asegurar que los programas no dependan exclusivamente del ciclo político, que los mediadores cuenten con condiciones laborales estables y que los recursos no se diluyan con cada cambio de administración.

La evaluación compleja es otro punto crítico. El país sigue atrapado entre dos extremos: o medir la lectura únicamente con pruebas estandarizadas que no capturan su dimensión cultural, o renunciar a medir en nombre de la diversidad y la complejidad. Ninguno de los dos caminos es satisfactorio. La pregunta pendiente es cómo construir sistemas de evaluación que dialoguen con el enfoque biocultural sin perder rigor.

El tiempo largo, finalmente, es el desafío más difícil de asumir en un sistema político acostumbrado a resultados rápidos. Las prácticas lectoras no se transforman en cuatro años. Requieren generaciones. Requieren continuidad pedagógica, cultural y social. Requieren paciencia institucional. La historia de la política de lectura en Colombia muestra que este ha sido, quizá, el aprendizaje más esquivo.

La pregunta “¿nuevo comienzo o nuevo nombre?” no busca una respuesta definitiva. Funciona como alerta histórica. Recuerda que el problema no es cambiar de enfoque, sino no sostener ninguno el tiempo suficiente. Recuerda que el mayor riesgo no es innovar, sino abandonar procesos a medio camino.

En este punto, la política se encuentra ante una bifurcación. Puede convertir LEO la vida en un nuevo capítulo que, con el tiempo, sea leído como otro intento bien formulado pero interrumpido. O puede asumir el desafío más difícil: sostener una política sin reinventarla cada década, profundizando en lugar de reemplazar, ajustando sin desmontar.

Lo que hoy existe —marco, experiencia, conceptos— permite pensar que la segunda opción no es imposible. Pero exige decisiones que van más allá del diseño técnico: blindajes institucionales reales, acuerdos de largo plazo, inversión sostenida y una cultura política que entienda la lectura como proceso, no como proyecto.

La historia reconstruida en estos ensayos muestra que Colombia no ha carecido de ideas sobre lectura. Ha carecido, más bien, de continuidad. Ha sabido diagnosticar, ha sabido nombrar, ha sabido diseñar. Lo que sigue pendiente es sostener. Sostener mediadores, sostener bibliotecas, sostener territorios, sostener evaluaciones honestas y sostener el tiempo que la lectura necesita para arraigarse.

LEO la vida llega con la conciencia de ese pasado. Su mayor fortaleza puede ser, justamente, no prometer un comienzo absoluto, sino ofrecer una síntesis consciente de aprendizajes. Su mayor riesgo es el de siempre: que el lenguaje renovado oculte la fragilidad estructural.

La pregunta queda abierta porque no puede cerrarse desde el papel. Solo el tiempo —ese recurso históricamente esquivo para la política cultural— dirá si estamos ante un nuevo comienzo real o ante un nuevo nombre para viejos problemas. Mientras tanto, la tarea crítica es no perder de vista la lección que atraviesa toda esta historia: la lectura no se decreta, no se acelera y no se reinventa cada cuatro años. Se construye, lentamente, cuando las palabras dejan de cambiar y las prácticas comienzan, por fin, a permanecer.

8) El eslabón perdido: editoriales nacionales y el vacío en la política de lectura

Hay una ausencia que atraviesa silenciosamente la historia reciente de la política de lectura en Colombia. No es una ausencia visible en los discursos —que hoy son más amplios, más inclusivos y más atentos a la diversidad cultural—, sino una ausencia estructural en el diseño mismo de la política pública. Mientras la lectura se desplazó hacia bibliotecas, mediadores, oralidad, territorio y cuidado biocultural, el sistema editorial nacional fue quedando progresivamente fuera del campo de interlocución central del Estado. No desapareció, pero dejó de ser pensado como parte activa del problema y, sobre todo, de la solución.

Esta omisión resulta aún más llamativa cuando se observa la trayectoria histórica. Durante las décadas de 1970 a 1990, el libro ingresó tempranamente al lenguaje del Estado colombiano, pero lo hizo desde la industria. Las primeras leyes y decretos no hablaban de hábitos lectores, mediación o experiencia cultural; hablaban de producción, incentivos fiscales, concursos, exenciones tributarias y fortalecimiento del sector editorial. El libro fue concebido, ante todo, como objeto industrial y económico, incluso antes de ser pensado como práctica social.

Ese énfasis tenía limitaciones evidentes —como ya se ha mostrado en los ensayos anteriores—, pero también implicaba algo que hoy parece perdido: el reconocimiento explícito de que sin editores no hay libros, y sin libros no hay lectura posible. El Estado, en ese momento, veía a la industria editorial nacional como un actor estratégico, aunque no supiera todavía cómo articularla con una política de lectura efectiva.

A partir de los años 2000, el giro es claro. La política se reorienta con razón hacia el lector: bibliotecas públicas, redes, mediadores, acceso gratuito, formación docente, lectura como derecho cultural. Este desplazamiento fue necesario y produjo avances reales. Sin embargo, en ese movimiento, el editor nacional dejó de estar en el centro del diseño de la política. No fue expulsado explícitamente, pero sí relegado a un lugar secundario, casi invisible, como si el problema de la producción editorial estuviera resuelto o fuera irrelevante frente al desafío del acceso.

La paradoja es evidente: la política de lectura se volvió más sofisticada en lo cultural, pero más ciega en lo productivo. Se multiplicaron las reflexiones sobre prácticas lectoras, mediación y territorio, pero se redujo la atención a quién produce los libros que circulan, bajo qué condiciones y con qué posibilidades reales de sostenibilidad. El editor nacional dejó de ser interlocutor estratégico y pasó a ser, en muchos casos, proveedor ocasional, cuando no simple espectador.

Las editoriales nacionales no desaparecieron. Al contrario, en las últimas décadas han surgido decenas de proyectos independientes, universitarios, regionales y comunitarios que han ampliado la bibliodiversidad y han producido catálogos de enorme valor cultural. Sin embargo, su relación con la política pública se volvió fragmentaria, inestable y poco estructural. No existe, en el corazón de la política de lectura, una reflexión sistemática sobre el rol de estas editoriales en la construcción de un ecosistema lector sostenible.

Esta desconexión se vuelve particularmente visible en las políticas de compra pública, dotación y bibliotecas. Allí se juega una parte central del vínculo entre lectura y mercado editorial, pero rara vez se hace explícito. ¿Qué catálogos entran a las bibliotecas públicas y escolares? ¿Quién decide qué libros se compran? ¿Con qué criterios culturales, pedagógicos y económicos? ¿Qué posibilidades reales tienen las editoriales pequeñas e independientes de participar en esos procesos?

En la práctica, los mecanismos de compra pública suelen estar atravesados por barreras estructurales que favorecen a los grandes grupos editoriales. Volúmenes de producción, capacidad logística, cumplimiento de requisitos administrativos, tiempos de entrega, precios unitarios y capacidad de negociación son factores que las editoriales multinacionales manejan con ventaja. Las editoriales nacionales pequeñas, aun cuando producen contenidos pertinentes, locales y culturalmente valiosos, enfrentan dificultades para competir en igualdad de condiciones.

El resultado no es solo económico, sino simbólico y cultural. Cuando ciertos catálogos entran de manera sistemática a bibliotecas y escuelas, no solo se garantiza su circulación material; se legitima un conjunto específico de narrativas, autores y miradas del mundo. Lo que queda fuera no es solo un libro, sino una forma de contar el país. La concentración del mercado editorial tiene efectos directos sobre la bibliodiversidad, entendida no como abundancia de títulos, sino como diversidad real de voces, lenguajes y perspectivas.

Aquí aparece una tensión profunda entre el discurso cultural de la política y sus efectos materiales. Por un lado, se habla de diversidad, territorio, memoria y saberes locales. Por otro, los libros que llegan masivamente a bibliotecas y escuelas suelen provenir de catálogos concentrados, muchas veces diseñados para mercados más amplios, con lógicas comerciales y estéticas estandarizadas. La política de lectura puede reconocer la diversidad en el plano conceptual, pero reproducir homogeneidad en el plano editorial.

El problema no es la presencia de editoriales multinacionales en sí mismas. Su aporte al ecosistema editorial es innegable y su capacidad de producción y distribución ha permitido ampliar el acceso a libros durante décadas. El problema surge cuando la política pública no equilibra esa presencia, cuando no diseña mecanismos específicos para garantizar que las editoriales nacionales tengan un lugar real en el circuito de la lectura pública.

Esta ausencia de diseño no es neutral. Implica asumir, tácitamente, que el mercado resolverá por sí solo la relación entre producción editorial y lectura. Sin embargo, la experiencia histórica muestra que los mercados culturales tienden a la concentración, no a la diversidad. Allí donde no existe una política deliberada de protección, estímulo y articulación del sector editorial nacional, los actores más fuertes terminan ocupando la mayor parte del espacio.

El vacío es, entonces, doble. Por un lado, la política de lectura ha avanzado notablemente en su comprensión cultural del lector. Por otro, ha dejado sin resolver la pregunta por el ecosistema productivo que hace posible esa lectura. Leer libros locales, leer autores nacionales, leer narrativas situadas no es solo una cuestión de voluntad cultural; es una cuestión de condiciones de producción y circulación.

La historia reciente muestra que las editoriales nacionales suelen quedar atrapadas entre dos discursos. Por un lado, se les exige calidad, pertinencia y diversidad. Por otro, se las somete a condiciones de mercado y de contratación pública que no reconocen sus escalas reales de operación. El resultado es una tensión constante entre vocación cultural y precariedad económica.

Este problema rara vez aparece en el centro del debate sobre políticas de lectura. Se habla de mediadores, de lectores, de territorios, de saberes, pero poco se discute quién sostiene la producción de los libros que alimentan ese sistema. El editor nacional se convierte así en el eslabón perdido: indispensable, pero poco visible; necesario, pero escasamente integrado al diseño de política.

La paradoja se vuelve aún más evidente cuando se recuerda que, históricamente, el Estado colombiano sí intervino de manera directa en el sector editorial. Las exenciones tributarias, los incentivos y las leyes del libro fueron pensadas, en su momento, como mecanismos para fortalecer una industria nacional. Hoy, en cambio, la política cultural parece asumir que ese problema ya no requiere atención específica, como si el simple hecho de que existan libros garantizara un ecosistema sano.

La idea fuerza que emerge de este recorrido es clara: la política de lectura se volvió más inclusiva en lo cultural, pero más ciega en lo productivo. Leyó al lector sin mirar con suficiente atención quién produce los libros que llegan a él, bajo qué condiciones y con qué consecuencias a largo plazo para la diversidad editorial del país.

Reconocer este vacío no implica retroceder hacia una política centrada exclusivamente en la industria. Implica, más bien, reintegrar el eslabón editorial en una visión sistémica de la lectura. Una política que aspire a ser verdaderamente biocultural no puede desentenderse de las condiciones materiales que permiten que ciertas culturas se impriman, circulen y permanezcan.

Este primer tramo del análisis no busca cerrar el debate, sino abrirlo. En la siguiente parte, la pregunta se volverá aún más incómoda: si este es el eslabón perdido, ¿qué responsabilidades tiene el Estado frente al mercado editorial actual? ¿Qué lugar ocupan hoy las editoriales independientes? ¿Y hasta qué punto resulta legítimo —o necesario— pensar en medidas de protección o regulación en nombre de la bibliodiversidad y del derecho a la lectura?

Porque si algo muestra esta historia es que leer no es solo un acto cultural. Es también el resultado de decisiones económicas, políticas y simbólicas que definen qué libros existen, cuáles circulan y cuáles quedan, silenciosamente, fuera del mapa.

8.1. Mercado, independencia y protección: la discusión que la política evitó

Si en la primera parte se hizo visible el vacío —la salida silenciosa de las editoriales nacionales del centro del diseño de la política de lectura—, en esta segunda parte la pregunta se vuelve inevitablemente más incómoda: ¿qué lugar ocupa hoy el mercado editorial en la política pública de lectura en Colombia, y qué tipo de intervención estatal resulta legítima —o necesaria— para garantizar bibliodiversidad y sostenibilidad cultural? Durante años, esta discusión ha sido postergada, cuando no evitada deliberadamente, en nombre de una idea implícita: que el mercado del libro es un asunto privado, separado del campo de los derechos culturales.

Esa separación es históricamente insostenible. El libro no es un bien cultural cualquiera. Es soporte de educación, memoria, imaginación y ciudadanía. Cuando la política pública asume la lectura como derecho, pero renuncia a interrogar el mercado que produce y distribuye los libros, se produce una contradicción estructural. El derecho se formula, pero las condiciones materiales para ejercerlo quedan libradas a dinámicas que la política no controla.

El mercado editorial colombiano de las últimas décadas ha estado marcado por dos procesos simultáneos: por un lado, la concentración progresiva en manos de grandes grupos multinacionales; por otro, la proliferación de editoriales independientes, universitarias y regionales con catálogos culturalmente valiosos, pero económicamente frágiles. Estos dos procesos no son opuestos; coexisten en una relación profundamente asimétrica.

Los grandes grupos editoriales cuentan con ventajas estructurales evidentes: capital, infraestructura logística, capacidad de negociación, redes de distribución consolidadas, departamentos especializados para atender licitaciones públicas y estrategias de posicionamiento en ferias, medios y sistemas educativos. Estas ventajas no son ilegítimas en sí mismas; son el resultado de economías de escala. El problema aparece cuando la política pública no compensa esa asimetría, sino que la reproduce.

En el extremo opuesto se ubican las editoriales independientes. Muchas de ellas surgieron precisamente como respuesta cultural a la homogeneización del mercado: apostaron por autores locales, lenguajes experimentales, memorias territoriales, literatura infantil y juvenil situada, ensayo crítico, pensamiento social y narrativas que difícilmente encuentran lugar en catálogos masivos. Su aporte a la bibliodiversidad es indiscutible. Su sostenibilidad, en cambio, es precaria.

Estas editoriales no están fuera del mercado, pero operan en condiciones de alta vulnerabilidad. Dependen de tirajes pequeños, de circuitos de venta limitados, de ferias, librerías independientes y, en algunos casos, de compras públicas. Cuando estas compras se diseñan sin criterios diferenciales, las editoriales pequeñas quedan atrapadas en un dilema: competir en igualdad formal con actores desiguales o quedar excluidas.

Aquí aparece una pregunta central que la política de lectura ha evitado formular con claridad: ¿qué significa “neutralidad” en un mercado estructuralmente desigual? Los procedimientos de compra pública suelen presentarse como técnicos, transparentes y objetivos. Sin embargo, los criterios aparentemente neutrales —volumen, precio unitario, capacidad de entrega simultánea, experiencia previa— terminan favoreciendo sistemáticamente a quienes ya tienen mayor capacidad.

La consecuencia es conocida, aunque poco discutida: las bibliotecas públicas y escolares se llenan de libros, pero no necesariamente de diversidad editorial nacional. Se amplía el acceso, pero se estrecha el abanico de voces. La política logra cobertura, pero sacrifica parte de la riqueza cultural que dice promover. La lectura se democratiza en términos cuantitativos, pero se empobrece en términos simbólicos.

Este no es un problema exclusivo de Colombia. En muchos países, la tensión entre mercado editorial y política de lectura ha sido objeto de debate público. En algunos casos, se han adoptado medidas de protección explícitas: cuotas de compra para editoriales nacionales, reservas de mercado para editoriales independientes, precios fijos del libro, apoyos directos a la producción, fondos de traducción y circulación, o políticas diferenciadas para compras públicas.

En Colombia, en cambio, este debate ha sido fragmentario y tímido. La política cultural ha tendido a evitar la palabra “protección”, asociándola de inmediato con intervencionismo o distorsión del mercado. Sin embargo, esta cautela ignora un hecho fundamental: el mercado del libro nunca es neutral. Siempre responde a relaciones de poder, a flujos de capital y a decisiones políticas, aunque estas se presenten como ausencias.

La pregunta, entonces, no es si debe existir intervención estatal, sino qué tipo de intervención y con qué objetivos. Si el objetivo declarado de la política de lectura es garantizar el derecho a leer en diversidad, resulta legítimo —y necesario— preguntarse si algunas medidas de protección al ecosistema editorial nacional no son, en realidad, medidas de garantía cultural.

Aquí conviene distinguir con cuidado. Proteger no significa cerrar el mercado ni excluir a actores internacionales. Significa equilibrar. Significa reconocer que sin intervención deliberada, la concentración tiende a aumentar. Significa aceptar que la bibliodiversidad no se produce espontáneamente, sino que requiere condiciones específicas para existir.

Las editoriales independientes no son ajenas a estas discusiones, pero suelen participar desde una posición defensiva. Muchas han optado por mantenerse al margen de la política pública, concentrándose en sobrevivir en nichos específicos, desarrollando estrategias de autogestión, coediciones, alianzas informales y circulación alternativa. Esta autonomía ha sido, en muchos casos, una fortaleza cultural. Pero también ha tenido un costo: la desvinculación del diseño de política.

Al quedar fuera del diálogo estructural con el Estado, las editoriales independientes son leídas, cuando mucho, como proveedores ocasionales o actores culturales secundarios. Rara vez son consideradas parte constitutiva del ecosistema lector. La política de lectura dialoga con bibliotecas, mediadores, docentes y comunidades, pero pocas veces con editores como actores estratégicos del proceso.

Esta exclusión no es solo económica; es simbólica. Implica asumir que la producción editorial es un asunto privado, mientras que la lectura es un asunto público. Esta división es artificial. Leer libros implica leer libros producidos por alguien, bajo condiciones específicas. Si esas condiciones se deterioran, el derecho a la lectura se vuelve frágil.

El vacío se hace aún más evidente cuando se observa la relación entre política de lectura y contenidos locales. LEO la vida insiste, con razón, en la importancia de producir y circular contenidos territoriales, memorias comunitarias y narrativas propias. Sin embargo, la pregunta sigue siendo: ¿quién produce esos contenidos en formato libro? ¿Quién asume el riesgo editorial? ¿Quién garantiza su circulación más allá del evento o del proyecto puntual?

Sin una política editorial articulada, la producción local corre el riesgo de quedar confinada a lo efímero: publicaciones de corto alcance, sin distribución sostenida ni inserción en circuitos lectores amplios. La editorial nacional —independiente, universitaria o regional— podría cumplir ese rol de puente, pero necesita condiciones estructurales para hacerlo.

Aquí se revela una de las contradicciones más profundas de la política reciente: se reconoce la importancia de la diversidad cultural, pero no se asegura la diversidad productiva. Se habla de territorios, pero se deja que el mercado decida qué territorios se imprimen. Se valora la memoria, pero no se garantiza su circulación sostenida en soportes durables.

Pensar en medidas de protección no implica desconocer las limitaciones del Estado ni idealizar su capacidad de intervención. Implica, más bien, asumir que la política de lectura no puede ser ciega al mercado. Que el derecho a leer incluye el derecho a una oferta diversa, y que esa diversidad no se mantiene sin decisiones deliberadas.

Entre las posibles medidas que podrían abrir el debate —sin resolverlo de antemano— se encuentran: criterios diferenciados en compras públicas que reconozcan la escala de las editoriales; cuotas mínimas de participación para editoriales nacionales e independientes; programas estables de apoyo a la producción editorial vinculada a políticas de lectura; fortalecimiento de circuitos de distribución locales y regionales; y espacios de interlocución permanente entre Estado y sector editorial.

Nada de esto garantiza, por sí solo, una transformación inmediata. Pero nombrar el problema es un primer paso. La historia reconstruida en estos ensayos muestra que cuando la política evita ciertas discusiones por incomodidad o temor, los vacíos no desaparecen: se profundizan.

El eslabón perdido no es solo el editor nacional como actor económico; es la comprensión sistémica de la lectura como proceso que va de la producción a la apropiación. Sin esa comprensión, la política corre el riesgo de sostener lectores sin libros propios, bibliotecas sin catálogos diversos y discursos culturales sin soporte material.

La pregunta que queda abierta —y que conecta esta parte con el cierre del ensayo— no es si el Estado debe intervenir más o menos, sino si está dispuesto a asumir que la lectura es también una cuestión de política económica cultural. Mientras esa pregunta no se formule con claridad, la brecha entre discurso inclusivo y mercado concentrado seguirá siendo uno de los puntos ciegos más persistentes de la política de lectura en Colombia.

Reconocer este punto no implica abandonar el enfoque biocultural ni retroceder hacia una política centrada exclusivamente en la industria. Implica, más bien, completar el mapa. Volver a mirar el sistema editorial nacional no como residuo del pasado, sino como condición de posibilidad del futuro lector que la política dice querer construir.

Porque, al final, la lectura no ocurre en el vacío. Ocurre entre libros concretos, producidos por editoriales concretas, en mercados concretos. Ignorar ese hecho ha sido, quizás, una de las omisiones más costosas de esta larga historia.

9) Mercado, concentración y protección: ¿tabú o discusión pendiente?

A lo largo de esta serie de ensayos, la política de lectura en Colombia ha sido leída desde múltiples ángulos: la norma, la institucionalidad, la mediación, el territorio, la oralidad, la evaluación. Sin embargo, hay una discusión que aparece de manera intermitente, casi siempre en voz baja, y que suele cerrarse antes de desplegarse del todo: la relación entre lectura y mercado editorial. Llegados a este punto del recorrido, el debate ya no puede postergarse. Si la lectura es asumida como un derecho cultural, ¿puede dejarse completamente al mercado la estructura material que la hace posible?

La pregunta incomoda porque toca un nervio sensible de la política cultural contemporánea: la idea, muchas veces implícita, de que intervenir en el mercado del libro equivale a distorsionarlo. Bajo esta lógica, el Estado puede promover la lectura, financiar bibliotecas, formar mediadores y ampliar enfoques culturales, pero no debería interferir de manera directa en la organización del mercado editorial. Esta separación, sin embargo, no resiste un análisis histórico riguroso.

El mercado del libro en Colombia, como en muchos otros países, no es un espacio neutro ni autorregulado en abstracto. Es el resultado de procesos históricos concretos: apertura económica, concentración de capital, integración vertical, políticas fiscales, compras públicas y decisiones culturales acumuladas. Pensar que la política de lectura puede mantenerse al margen de estas dinámicas equivale a renunciar a una parte sustantiva de su capacidad transformadora.

El estado actual del mercado editorial colombiano muestra rasgos que ya no pueden considerarse anecdóticos. La alta concentración en grupos multinacionales es una realidad observable. Estos grupos controlan buena parte de la producción, la distribución, la visibilidad mediática y el acceso a los grandes circuitos de venta. Su presencia no es ilegítima ni accidental; responde a dinámicas globales del mercado cultural. El problema aparece cuando esa concentración se traduce en asimetrías estructurales que afectan la diversidad editorial y la circulación de narrativas locales.

La distribución del libro es uno de los puntos más críticos. Tener un catálogo no garantiza circulación. Las editoriales con redes de distribución consolidadas acceden con mayor facilidad a librerías, ferias, eventos escolares y compras institucionales. La visibilidad, en este contexto, no es solo una cuestión de calidad editorial, sino de capacidad logística y financiera. Las editoriales pequeñas e independientes, aun con catálogos sólidos, enfrentan barreras que no dependen de su propuesta cultural, sino de su escala.

La compra institucional, que podría funcionar como mecanismo de equilibrio, suele reproducir estas asimetrías. Los procesos de dotación de bibliotecas y escuelas privilegian, muchas veces de manera involuntaria, a quienes pueden cumplir con grandes volúmenes, precios competitivos y tiempos de entrega ajustados. Los criterios técnicos, presentados como neutrales, operan en un mercado profundamente desigual. El resultado es una concentración indirecta, avalada por procedimientos administrativos.

En este escenario, las editoriales independientes ocupan un lugar ambiguo. No son ajenas a la política de lectura: participan en ferias, dialogan con mediadores, producen contenidos alineados con enfoques territoriales, infantiles, juveniles y críticos. Sin embargo, operan sin respaldo estructural. No cuentan con políticas estables que reconozcan su rol estratégico en la bibliodiversidad. Su supervivencia depende, en gran medida, de la autogestión, la precariedad asumida y la pasión cultural.

Estas editoriales sostienen una parte fundamental del ecosistema lector: autores locales, lenguajes experimentales, memorias regionales, pensamiento crítico, literatura infantil y juvenil situada. Asumen riesgos editoriales que los grandes grupos rara vez toman. Sin embargo, lo hacen en condiciones frágiles, sin garantías de continuidad. Funcionan más como resistencia cultural que como actores protegidos por una política deliberada.

Aquí emerge una pregunta incómoda, que no admite respuestas simples: ¿fallaron los estímulos existentes o, en realidad, nunca se pensó una política editorial integrada a la política de lectura? Las leyes del libro, las exenciones fiscales y algunos programas de apoyo a la edición han existido, pero rara vez se articularon de manera coherente con los objetivos de la política lectora. Se apoyó la producción, por un lado, y se promovió la lectura, por otro, sin construir un puente sólido entre ambos mundos.

Esta desconexión ha permitido que el mercado opere según sus propias lógicas, mientras la política cultural se concentra en el lector como figura abstracta. El resultado es una paradoja: se promueve el derecho a leer, pero no se garantiza el derecho a una oferta diversa y sostenible. Se amplía el acceso, pero se reduce el abanico de voces que llegan a ese acceso.

En este punto aparece el tabú de la protección. La sola mención de medidas como el precio fijo del libro, las compras públicas con criterios explícitos de diversidad editorial, los incentivos diferenciados para la producción nacional o la regulación de la concentración en dotaciones y ferias suele generar resistencia inmediata. Se argumenta que estas medidas distorsionan el mercado, encarecen los libros o limitan la competencia.

Sin embargo, este rechazo suele omitir un dato fundamental: muchos mercados del libro en el mundo funcionan con algún grado de protección. No como gesto ideológico, sino como decisión cultural. La bibliodiversidad, en esos contextos, no se deja librada exclusivamente a la lógica del mercado; se reconoce como bien público que requiere intervención.

Plantear estas medidas en Colombia no implica adoptarlas de manera automática ni acrítica. Implica, al menos, abrir el debate. Preguntarse si el precio fijo podría proteger librerías y editoriales pequeñas. Preguntarse si las compras públicas podrían incorporar criterios de diversidad editorial, no solo de precio y volumen. Preguntarse si los incentivos fiscales podrían diseñarse de manera diferenciada, reconociendo la escala y el riesgo editorial. Preguntarse si la concentración en ferias y eventos financiados con recursos públicos debería ser regulada.

Estas preguntas no buscan imponer una respuesta única, sino romper el silencio. El tabú no está en proteger o no proteger, sino en no discutirlo. Mientras la política de lectura evita este debate, el mercado sigue concentrándose, y la diversidad editorial depende de la resistencia individual de proyectos frágiles.

La mirada comparada —aunque aquí solo se sugiera de manera implícita— muestra que en muchos contextos la bibliodiversidad es una decisión política, no un efecto espontáneo del mercado. Allí donde se considera que el libro cumple una función social y cultural estratégica, el Estado asume un rol activo en su protección. No para controlar contenidos, sino para garantizar pluralidad.

La idea fuerza que atraviesa este cierre es sencilla, aunque incómoda: tal vez la pregunta no sea si proteger el mercado del libro es legítimo, sino si una política de lectura puede sobrevivir sin hacerlo. Si el derecho a leer se formula sin atender a las condiciones materiales de producción y circulación de los libros, ese derecho corre el riesgo de volverse retórico.

El enfoque biocultural, territorial y de cuidado que se ha construido en los últimos años exige coherencia. No basta con reconocer saberes locales, memorias comunitarias y diversidad cultural si los soportes que las hacen circular dependen de un mercado concentrado que privilegia la estandarización. La política de lectura no puede limitarse a formar lectores para libros que no reflejan la diversidad del país.

Abrir este debate no significa desconocer la complejidad del problema ni subestimar los riesgos de intervención mal diseñada. Significa, más bien, asumir la madurez del campo. Después de décadas de políticas, diagnósticos y aprendizajes, el silencio ya no es una opción responsable.

El cierre de esta serie de ensayos no propone una receta. Propone una pregunta que queda abierta y que debería ocupar un lugar central en cualquier discusión futura sobre la lectura en Colombia: ¿qué tipo de mercado editorial necesita un país que dice querer lectores diversos, críticos y situados? Mientras esa pregunta siga siendo tabú, la política de lectura seguirá caminando con una pierna cultural fuerte y una pierna productiva débil.

Y ningún ecosistema —por más biocultural que se declare— puede sostenerse así en el tiempo.

Epílogo

Leer el país que hemos construido (y el que aún no sabemos sostener)

Cerrar esta serie de ensayos no significa clausurar una discusión, sino hacer visible el mapa de preguntas que ha quedado abierto. A lo largo de este recorrido —desde las primeras leyes del libro en los años setenta hasta el enfoque biocultural de la década de 2020— se ha intentado reconstruir algo más que una cronología normativa o institucional. Lo que ha ido emergiendo, texto tras texto, es una historia llena de avances parciales, desplazamientos necesarios y tensiones no resueltas que siguen marcando la relación entre el Estado, la lectura, el libro y el país.

Una primera constatación es clara: Colombia no ha carecido de políticas sobre el libro y la lectura. Por el contrario, ha producido un entramado normativo amplio, temprano y cambiante. Desde los incentivos a la industria editorial hasta el reconocimiento de la lectura como derecho cultural; desde la alfabetización rural por radio hasta redes de bibliotecas públicas; desde la escuela como centro exclusivo hasta la mediación comunitaria, la oralidad y el territorio. El problema no ha sido la ausencia de política, sino su fragmentación, su discontinuidad y, en muchos casos, su incapacidad para pensarse como sistema de largo plazo.

Una de las preguntas que atraviesa toda la serie es, precisamente, la del tiempo. Las políticas de lectura parecen pensarse con la urgencia del ciclo gubernamental, mientras que la lectura —como práctica cultural— se construye en escalas generacionales. Esta desalineación ha producido una paradoja recurrente: cada década reinicia el lenguaje, ajusta el enfoque, amplía el horizonte, pero rara vez logra sostener los procesos el tiempo suficiente para que produzcan efectos profundos. Cambian las palabras —industria, alfabetización, derecho, capacidades, bioculturalidad—, pero persisten fragilidades estructurales.

Otra tensión persistente es la que se da entre diseño e implementación. En el papel, las políticas han sido cada vez más sofisticadas. Han aprendido a hablar de diversidad, de territorio, de mediación, de articulación interinstitucional. Sin embargo, en la práctica, su efectividad ha dependido de condiciones desiguales: capacidades locales limitadas, mediadores con contratos precarios, bibliotecas sin continuidad presupuestal, evaluaciones parciales. La distancia entre lo que la política dice y lo que logra hacer ha sido uno de los puntos ciegos más difíciles de cerrar.

El recorrido histórico también permite identificar un desplazamiento progresivo del foco: del libro al lector, del lector a la comunidad, de la comunidad al territorio y, finalmente, a la vida misma. Este desplazamiento ha sido necesario y, en muchos sentidos, saludable. Ha permitido romper con una visión reducida de la lectura como simple consumo de textos impresos. Ha abierto espacio para pensar la lectura como práctica social, cultural, afectiva y política. Sin embargo, este ensanchamiento del marco también ha traído consigo nuevos riesgos.

Uno de ellos es la disolución del problema. Cuando la lectura lo abarca todo —oralidad, memoria, cuidado, territorio—, existe el peligro de que pierda nitidez como objeto de política. El desafío ha sido, y sigue siendo, ampliar sin diluir. Reconocer la complejidad sin renunciar a la responsabilidad estatal de garantizar alfabetización plena y comprensión lectora básica. La tensión entre lectura como experiencia cultural y lectura como competencia sigue sin resolverse de manera satisfactoria.

Los resultados de pruebas como PISA, lejos de ser un simple dato técnico, funcionan en esta historia como recordatorios incómodos. No desmienten los avances culturales, pero sí obligan a no perder de vista que una parte significativa de la población no logra comprender lo que lee. Esta persistencia del rezago plantea una pregunta que no puede ser respondida solo desde la pedagogía ni solo desde la cultura: ¿cómo articular una política de lectura que sea, al mismo tiempo, culturalmente pertinente y educativamente eficaz?

Otra tensión que emerge con fuerza al final del recorrido es la del mercado editorial. Mientras la política de lectura se volvía más inclusiva en lo cultural, se volvía progresivamente más ciega en lo productivo. El editor nacional, central en los primeros momentos de la política del libro, fue quedando al margen del diseño de las políticas más recientes. La lectura se pensó sin pensar suficientemente quién produce los libros, bajo qué condiciones y con qué posibilidades de sostener la diversidad editorial.

Este vacío no es menor. Tiene consecuencias directas sobre la bibliodiversidad, la circulación de narrativas locales y la sostenibilidad del ecosistema del libro. La alta concentración del mercado editorial, la fragilidad de las editoriales independientes y la ausencia de una política editorial integrada a la política de lectura configuran una de las zonas más sensibles y menos discutidas del campo cultural. El tabú de la protección —de pensar medidas deliberadas para equilibrar el mercado— aparece aquí como uno de los grandes debates pendientes.

A lo largo de la serie, también se ha hecho visible una tensión entre Estado y sociedad civil. ONG, fundaciones, mediadores y proyectos comunitarios han cumplido un papel fundamental en sostener prácticas lectoras allí donde el Estado no llegaba o no permanecía. Esta externalización ha sido, al mismo tiempo, una fortaleza y una debilidad. Ha permitido innovación, flexibilidad y arraigo territorial, pero también ha descargado sobre actores frágiles responsabilidades estructurales que deberían estar respaldadas por políticas estables.

La pregunta por la continuidad atraviesa todas estas tensiones. ¿Quién sostiene la lectura cuando cambia el gobierno? ¿Quién cuida los procesos cuando se agota el entusiasmo inicial? ¿Quién evalúa con honestidad cuando los indicadores no mejoran? Estas preguntas no tienen respuestas sencillas, pero son inevitables si se quiere salir del ciclo de reinicio permanente.

Mirada en conjunto, esta historia no es la de un fracaso, pero tampoco la de un éxito consolidado. Es la historia de un aprendizaje incompleto, de un país que ha sabido identificar el problema, ensayar soluciones y ampliar su mirada, pero que aún no logra articular todos los elementos en un sistema coherente y sostenible. La lectura ha sido reconocida como derecho, como práctica cultural y como necesidad social, pero todavía no como proceso que exige decisiones económicas, institucionales y temporales de largo aliento.

Quizás una de las lecciones más importantes de este recorrido sea la necesidad de dejar de pensar la lectura como proyecto y empezar a asumirla como infraestructura cultural viva. No una infraestructura hecha solo de edificios, libros o planes, sino de relaciones sostenidas: entre Estado y territorios, entre escuela y comunidad, entre mediadores y lectores, entre editores y políticas públicas. La lectura no se activa; se cuida.

Este epílogo no busca cerrar con una consigna, sino con una advertencia y una posibilidad. La advertencia es que seguir cambiando el lenguaje sin resolver las condiciones estructurales —continuidad, evaluación compleja, sostenibilidad editorial— solo profundizará el desgaste del campo. La posibilidad es que, por primera vez, el país cuenta con suficientes aprendizajes acumulados como para no repetir los mismos errores.

Si algo ha mostrado esta historia es que la lectura no se decreta ni se acelera. Se construye lentamente, cuando las políticas dejan de competir entre sí y comienzan a escucharse. Cuando el mercado deja de ser un punto ciego y se convierte en objeto de discusión pública. Cuando la diversidad cultural se sostiene con decisiones materiales, no solo con discursos.

Queda abierta, entonces, una última pregunta que atraviesa todas las demás: ¿estamos dispuestos a sostener la lectura más allá del entusiasmo, del lenguaje renovado y del ciclo político? Si la respuesta es afirmativa, el desafío ya no es imaginar nuevas políticas, sino aprender —por fin— a cuidar las que tenemos.