Por fin aparece el lector: los noventa y la promesa de la lectura como derecho

Introducción

En las dos entregas anteriores de esta serie hemos seguido una misma tensión, casi como una grieta histórica: Colombia aprendió a regular el libro antes de lograr formar lectores. En 1973, con la Ley 34, el Estado inauguró lo que parecía una ambición cultural definitiva: una política nacional del libro, con bibliotecas, concursos, compra institucional, apoyo a autores y un lenguaje moderno de democratización del acceso. Sin embargo, detrás de esa promesa se escondía un vacío de origen: la ley organizaba el mundo editorial como un asunto administrativo y económico, pero no construía todavía una política real para que la lectura se volviera práctica social cotidiana. Dicho sin rodeos: se podía estimular la producción y la circulación de libros, sin que eso significara —en absoluto— la creación de un país lector.

Luego, en los años ochenta, esa lógica no solo se mantuvo: se profundizó. La Ley 32 de 1983 prorrogó incentivos tributarios y volvió a confirmar que la mirada estatal seguía centrada en el sector editorial: editoriales y autores como núcleo del problema. El Estado operaba como editor, como comprador y como impulsor del mercado, pero la lectura seguía siendo una consecuencia hipotética, un “efecto esperado” de la oferta. Y mientras el aparato normativo avanzaba, el país real sostenía una urgencia más elemental: millones de personas ni siquiera habían aprendido a leer.

Por eso, la segunda entrega hizo un giro indispensable hacia el territorio: hacia ese país rural donde la escuela era intermitente, dispersa o inaccesible, y donde la alfabetización no era un proyecto cultural sino un umbral mínimo de dignidad. Ahí emergió Radio Sutatenza como una paradoja brillante: mientras las leyes miraban al libro como objeto, Sutatenza construía lectores desde la necesidad, con una pedagogía comunitaria y portátil que combinaba radio, cartillas y aprendizaje colectivo. Su lección fue brutalmente clara: la lectura no nace del decreto; nace de las condiciones reales —materiales, comunitarias, afectivas— que hacen posible aprender y practicar la cultura escrita.

Y sin embargo, al cerrar los ochenta, el balance seguía siendo inquietante: Colombia tenía acciones dispersas, esfuerzos gigantescos, campañas masivas de alfabetización y un laboratorio extraordinario como Sutatenza… pero aún no había logrado convertir todo eso en una política articulada de lectura. No existía el puente estable entre escuela, bibliotecas y mediación; no existía un sistema que sostuviera la lectura como derecho cultural y no como accidente escolar o como privilegio urbano. Esa ausencia es, justamente, el umbral desde el que se abre la década de los noventa.

Porque los años noventa —al menos en el discurso normativo— se presentan como un giro: aquí empieza a aparecer una idea distinta de la promoción de la lectura. Ya no solo se habla de imprimir y distribuir libros, sino de democratizar el acceso, fortalecer bibliotecas públicas, integrar la biblioteca escolar al proceso educativo, y reconocer que la lectura es una dimensión cultural que requiere mediación. La Ley 98 de 1993 (Ley del Libro) apunta en esa dirección cuando insiste en la democratización del acceso, en la exención del IVA para la cadena del libro, en el apoyo a ferias, en la ampliación de horarios de bibliotecas públicas y, sobre todo, cuando le asigna un rol explícito a Fundalectura como actor de fomento y asesoría.

Al año siguiente, la Ley 115 de 1994 y el Decreto 1860 institucionalizan la lectura como objetivo educativo: fomentar el amor por la lectura, promover hábitos lectores y hacer obligatoria la biblioteca escolar mediante bibliobancos y selección de textos complementarios.

Y más adelante, la Ley 397 de 1997 expande el marco cultural, crea el Ministerio de Cultura y refuerza el principio de diversidad cultural como parte de las políticas de acceso a bienes culturales.

A primera vista, podría parecer la década en la que el país por fin entendió lo esencial: que el problema no era solo el libro, sino el lector. Que la lectura debía articular bibliotecas, escuela y comunidad. Que debía pensarse como derecho cultural y no solo como engranaje editorial. Y en ese mapa, Fundalectura aparece como puente: una entidad nacida alrededor de 1990 desde el sector y reconocida luego por el Estado, que impulsará congresos, programas de mediación y experiencias territoriales como los Paraderos Paralibros Paraparques.

Pero este texto no quiere contar los noventa como un cuento de progreso lineal. Quiere abrir un debate más incómodo.

Porque los noventa también fueron la década en que Colombia se reordenó bajo una nueva racionalidad política y económica: un Estado que empezó a delegar más, tercerizar más, pensar en alianzas público-privadas como forma natural de gobernanza, y permitir que el mercado tomara posiciones estructurales en sectores culturales. Dicho de otro modo: en la misma década en que la lectura se empezó a nombrar como derecho cultural, también se intensificó el riesgo de que esa promesa quedara capturada por la lógica de la oferta, la competencia y la concentración.

Por eso, en esta entrega vamos a discutir una hipótesis provocadora: ¿se filtró el neoliberalismo en las políticas del libro y la lectura y, al hacerlo, debilitó las posibilidades de construir un ecosistema lector robusto y propio? Y, al mismo tiempo, ¿ese marco facilitó que las multinacionales editoriales ganaran terreno mientras el sector nacional crecía poco o quedaba subordinado a las reglas del mercado?

Y todavía una pregunta más punzante: ¿qué pasó con el hispanismo, ese protagonismo cultural que marcó la circulación editorial entre los años cincuenta y los ochenta? ¿Fue una herencia que terminó de configurar un ecosistema dependiente —más inclinado a importar y replicar que a construir bibliodiversidad propia— justo cuando el país decía querer democratizar el acceso?

Los noventa, entonces, no serán aquí solo la década de Fundalectura y de la “democracia cultural”. Serán también la década en la que se empieza a ver con claridad una disputa: la lectura como derecho y como construcción social, versus el libro como mercado y como industria que concentra poder.

1) Un nuevo lenguaje: la cultura como derecho (1991 como bisagra)

En los textos anteriores de esta serie vimos dos escenas que parecían pertenecer a países distintos, aunque ocurrieran en el mismo territorio y en el mismo tiempo histórico. Por un lado, la escena de los decretos y las leyes: un Estado que, desde 1973, intentó organizar el mundo del libro como si el problema estuviera en la oferta —publicar, distribuir, estimular la industria editorial, garantizar textos escolares—. Por el otro, la escena de la vida real: una Colombia desigual, con brechas territoriales profundas, donde el libro podía existir sin ser leído, y donde millones de personas necesitaban primero alfabetización antes de hablar siquiera de hábitos lectores. Esa tensión fue el corazón del recorrido 1970-1989: se construyó una política del libro, pero todavía no un ecosistema lector.

Con esa mirada, la década de los noventa no aparece como una simple continuación, sino como un cambio de lenguaje. El país llega a 1991 con una historia normativa que ha privilegiado la producción y el suministro —decretos como el 1325 de 1974, prórrogas de incentivos como la Ley 32 de 1983— y con una realidad social donde la lectura seguía siendo frágil y desigual.

Al mismo tiempo, llega con una lección silenciosa que no nació en ministerios ni en planes: experiencias como Radio Sutatenza demostraron que leer podía enseñarse como práctica situada, conectada con la vida cotidiana y sostenida por comunidad.

Pero en los noventa empieza a ocurrir algo decisivo: el Estado comienza a hablar de cultura y de acceso con otro tono. La Constitución de 1991 instala un marco en el que participar en la vida cultural deja de sonar a “beneficio” y empieza a parecerse a un derecho. La cultura entra en el vocabulario constitucional como un compromiso que el Estado debe fomentar para todos, reconociendo la diversidad y la dignidad de las expresiones culturales.

Y cuando una sociedad empieza a nombrar algo como derecho, cambia también lo que se espera de las instituciones: ya no se trata solo de “apoyar” sectores, sino de garantizar condiciones de acceso.

En los setenta y ochenta, el libro fue principalmente industria y escuela. Industria, porque la norma se concentró en estimular la producción editorial mediante exenciones e incentivos fiscales.

Escuela, porque la distribución de textos escolares y la presencia del libro en instituciones educativas aparecía como el destino natural de la política cultural. En los noventa, en cambio, comienza a aparecer otro horizonte: el libro y la lectura como parte de una ciudadanía cultural. No es que el país abandone la idea de fortalecer el sector editorial (de hecho, la Ley del Libro de 1993 tendrá una dimensión económica muy fuerte), pero emerge un tono distinto: la democratización del acceso, el papel de las bibliotecas, la lectura como hábito y como práctica social.

Ese giro se nota, sobre todo, en la forma en que se empiezan a encadenar los hitos de la década. La Ley 98 de 1993 —conocida popularmente como Ley del Libro— es un punto de inflexión porque formula explícitamente la idea de “democratizar el acceso al libro” y no solo estimular la producción intelectual. En su diseño aparecen medidas de mercado (exenciones del IVA y de impuestos municipales a la venta de libros), pero también mandatos de infraestructura cultural: ampliar horarios de bibliotecas públicas y apoyar ferias del libro.

Esa combinación es importante: en vez de quedarse únicamente en el impulso a la oferta editorial, la ley asocia el libro con espacios y circuitos públicos de acceso.

Además, la Ley 98 introduce un actor nuevo y central para la historia de la lectura en Colombia: Fundalectura. La norma le asigna la responsabilidad de promover la lectura y asesorar al gobierno en planes de fomento.

Y esto es clave porque implica algo más que un cambio administrativo: sugiere que el Estado reconoce que la lectura no ocurre solo por decreto ni solo por mercado, sino que necesita mediación cultural. Fundalectura comienza a operar como un puente entre el sector editorial y la construcción de públicos lectores, desde enfoques de animación y participación comunitaria.

En otras palabras: la década instala la idea de que no basta con tener libros; hay que acompañar la relación de las personas con esos libros.

Ese cambio se profundiza al año siguiente con la Ley 115 de 1994, la Ley General de Educación. Allí la lectura deja de estar insinuada y se vuelve explícita como propósito educativo: desarrollar lectura y escritura, fomentar amor por la lectura y promover hábitos lectores.

Y su Decreto reglamentario 1860 de 1994 va más allá al institucionalizar la biblioteca escolar: crea bibliobancos, exige biblioteca escolar obligatoria y ordena a las instituciones seleccionar textos y recomendar lecturas complementarias para generar hábitos.

Este punto es decisivo, porque por primera vez la lectura empieza a entrar en el sistema educativo no solo como “material” sino como “práctica”: ya no es únicamente el libro como insumo para una clase, sino la lectura como experiencia que debe sostenerse con políticas escolares y con decisiones institucionales.

En el plano cultural más amplio, la Ley 397 de 1997 completa el marco noventero al desarrollar el mandato constitucional: define la diversidad cultural, crea el Ministerio de Cultura y establece la obligación estatal de promover acceso a bienes culturales y proteger idiomas y tradiciones.

Con eso, la lectura deja de estar confinada al aula o al sector editorial y se conecta con una idea mayor: la cultura como un campo de derechos, diversidad y acceso público. Es decir, la lectura comienza a ser pensada como parte de un proyecto cultural de país, no únicamente como un problema escolar o como un renglón industrial.

Hasta aquí, el relato podría sonar a una victoria: llega una nueva Constitución, se crea un nuevo lenguaje, se promulgan leyes que hablan de democratización del libro, biblioteca escolar obligatoria, cultura como derecho. Y, sin embargo, el verdadero interés histórico de los noventa está en sus tensiones. Porque esta década es también el momento en que Colombia profundiza reformas económicas y se integra de otro modo a los mercados internacionales; y esa atmósfera afecta inevitablemente al mundo cultural. Aquí aparece un debate que vale la pena introducir con cuidado: ¿hasta qué punto el giro hacia el acceso y la ciudadanía cultural fue acompañado por un modelo que fortaleció el ecosistema nacional del libro, y hasta qué punto terminó abriendo un terreno donde grandes grupos —incluidos conglomerados internacionales— ganaron terreno sin que eso se tradujera en más lectores?

El asunto no es acusar a una década, sino entender sus ambigüedades. Por un lado, la Ley del Libro de 1993 tuvo efectos claros en la industria: eximir del IVA la cadena del libro y facilitar circulación de insumos estimuló a editores e imprentas, y décadas después se registran cifras de crecimiento notable en títulos publicados y producción nacional.

Pero por otro lado, el mercado colombiano siguió siendo pequeño y concentrado, y la disputa por la bibliodiversidad —qué se publica, qué circula, quién puede sostener un catálogo— se volvió más intensa con la entrada y expansión de grandes grupos.

La pregunta de fondo es la misma que ha recorrido toda la serie: ¿qué tanto las mejoras en el “mundo del libro” se traducen en mejoras reales en el “mundo de la lectura”?

A ese debate se le suma una sombra histórica más larga, que tú señalas con una intuición potente: el hispanismo como herencia cultural y editorial. Durante décadas, Colombia vivió una relación editorial y educativa muy marcada por modelos españoles —en manuales, canon escolar, estructuras de distribución y prestigio cultural—. En los noventa, cuando el mercado se abre y los grupos internacionales toman fuerza, esa herencia puede tener un efecto doble: por un lado, integración a circuitos de publicación más robustos; por otro, mayor dependencia de catálogos y decisiones que no siempre responden a proyectos locales de lectura. Dicho de manera simple: democratizar el acceso al libro no garantiza, por sí solo, democratizar la producción cultural propia ni formar lectores críticos desde el territorio.

Este texto, entonces, quiere contar la década de los noventa sin simplificarla. Porque lo que cambia no es solo una ley: cambia una manera de nombrar la cultura, cambia el lugar institucional de la biblioteca, cambia el papel de las organizaciones civiles como Fundalectura, y cambia el tipo de promesa pública.

Pero también aparecen preguntas incómodas sobre mercado, concentración, importación de modelos y desigualdad persistente.

En los setenta, el Estado creyó que el libro era el problema. En los ochenta, profundizó incentivos y campañas sin articular sistema lector.

En los noventa, por primera vez, empieza a hablar como si la cultura fuera ciudadanía. No es un detalle retórico: es el intento de convertir en sistema lo que experiencias como Sutatenza ya habían demostrado como intuición práctica: que la lectura solo existe cuando se vuelve cotidiana, accesible y acompañada.

Esa es la bisagra de esta década. Y desde ahí vamos a entrar al núcleo de esta entrega: cómo el país comenzó a construir institucionalidad cultural —leyes, bibliotecas, mediación, educación— mientras negociaba, al mismo tiempo, con los límites de su economía editorial, con los intereses del mercado y con la persistencia de las desigualdades que siempre han determinado quién puede leer, dónde se lee y para qué se lee.

Si algo prometen los noventa, es esto: que por fin la lectura empieza a ser un tema de Estado en el sentido pleno de la palabra. Lo que queda por ver es si esa promesa logró transformarse en lectores reales, o si el país volvió a quedarse —una vez más— con un lenguaje avanzado y una práctica todavía pendiente.

2) Ley 98 de 1993: el libro como acceso y el mercado como motor

La década de los noventa abre en Colombia con una palabra que parecía nueva —aunque la necesidad fuera antigua—: democratización. Después de años en los que la política del libro se había contado sobre todo desde la producción, los incentivos y la distribución escolar, aparece una norma que intenta mover el eje: la Ley 98 de 1993, conocida popularmente como la Ley del Libro. Su propósito es explícito y ambicioso: “democratizar el acceso al libro” y estimular la producción intelectual. Para lograrlo, establece un paquete de medidas que mezcla economía, circulación pública y vida cultural: dispone exenciones tributarias (IVA e impuestos municipales a la venta de libros), ordena ampliar horarios de bibliotecas públicas y apoyar ferias del libro.

En apariencia, se trata de una ruptura. Si en los setenta y ochenta el Estado había fortalecido el libro como industria y como insumo escolar, aquí el libro empieza a imaginarse como un bien cultural que debe volverse accesible para todos. La política pública ya no se presenta solo como apoyo al sector editorial, sino como un intento de abrir puertas sociales. Y ese giro importa, porque reconoce algo que antes quedaba en el aire: la lectura no ocurre únicamente por acumulación de oferta. No basta con que existan libros; hace falta que puedan ser alcanzados.

Pero en la Ley 98 de 1993 hay una tensión que hace de ella un punto de inflexión especialmente interesante: la democratización se plantea, en buena medida, con herramientas de mercado. El mecanismo central no es un gran sistema estatal de lectura ni una red pública de bibliotecas renovadas desde el presupuesto, sino un conjunto de condiciones económicas que supuestamente harían que el libro llegue más lejos: bajar barreras fiscales, estimular circulación comercial, fortalecer ferias, ampliar horarios. Es decir, se democratiza facilitando el movimiento del libro en la economía, no únicamente garantizando una infraestructura cultural pública.

Esa combinación —derecho cultural y motor económico— es la marca de época.

La norma parte de una premisa razonable: el libro, en Colombia, ha sido históricamente un objeto costoso. Y su costo no depende solo del precio final: depende de cadenas de producción (papel, impresión), de distribución, de mercados reducidos y concentrados, y de una enorme desigualdad de ingresos. En ese contexto, eximir al libro del IVA y de impuestos municipales no es un gesto superficial: significa intentar bajar el precio, estimular el comercio formal del libro y permitir que circular sea menos difícil.

Sin embargo, ahí mismo empieza la primera pregunta crítica: ¿democratización es bajar el precio… o garantizar el encuentro con la lectura? Porque el precio puede disminuir, pero el acceso cultural no se reduce solo a poder comprar. En un país donde la lectura ha estado atravesada por la desigualdad territorial y educativa, el acceso depende de otras cosas: bibliotecas cercanas, horarios útiles, mediación, tiempo disponible, escuela conectada con la biblioteca pública, programas comunitarios, redes de circulación fuera de las ciudades principales.

La Ley 98, al ordenar ampliar horarios de bibliotecas públicas, reconoce precisamente ese punto: la biblioteca no puede ser un edificio simbólico, abierto en horarios imposibles; debe ser un espacio realmente disponible. Y al pedir apoyo a ferias del libro, la ley entiende que la cultura escrita no circula solo por el aula, sino también por espacios públicos de encuentro cultural, donde el libro deja de ser únicamente un instrumento escolar y se convierte en objeto de conversación, exploración y compra.

Pero de nuevo, aparece una tensión: ferias y bibliotecas son espacios potentes, sí, pero tienden a concentrarse más donde hay infraestructura urbana. La pregunta, entonces, no es si la ley “tenía buena intención”, sino cuánto puede una política de exenciones y circulación pública corregir, por sí sola, la desigualdad histórica de acceso a la cultura escrita.

En ese sentido, la Ley 98 se parece a una puerta entreabierta: señala la dirección del derecho cultural, pero avanza mediante mecanismos económicos. Y eso puede ser virtud o limitación, según cómo se mire.

Para entender esa ambivalencia conviene recordar el contexto: a diferencia de otras áreas culturales, el libro tiene una condición particular. Es un bien cultural, pero también un producto. Vive en el cruce entre la lectura como práctica social y la edición como economía. Y, en Colombia, durante buena parte del siglo XX, el mercado del libro ha sido frágil: pequeño en tamaño, concentrado geográficamente, dependiente del libro escolar y vulnerable a los ciclos económicos. Por eso, fortalecer el ecosistema editorial era también un modo de proteger la existencia misma de la oferta cultural. Dejar caer la industria editorial habría sido, también, dejar sin base material la circulación del libro.

Aquí aparece la segunda pregunta guía: ¿el libro sin IVA es el inicio de un ecosistema lector o el fortalecimiento de una economía del libro? La respuesta no es una sola. Puede ser ambas. Y en la práctica lo fue: la exención fiscal creó condiciones para que la industria editorial respirara y se expandiera, pero ese crecimiento no garantiza automáticamente la formación de lectores.

Tu documento de evolución normativa lo muestra de manera muy sugerente: a partir de la Ley 98 aumentó el número de títulos publicados y la producción editorial, y el sector editorial reportó crecimiento sostenido en años posteriores. Es decir, como política económica del libro, la norma tuvo impacto real. Pero el problema histórico de fondo permanece: una industria que crece no necesariamente forma lectores nuevos; puede crecer vendiendo lo mismo a los mismos públicos, o concentrándose en segmentos específicos —texto escolar, ciudades, compradores institucionales— sin lograr expandir la lectura como práctica cotidiana masiva.

Ahí es donde la Ley 98 se vuelve especialmente importante en la historia de la lectura: porque por primera vez, en el corazón de una norma sobre libro y economía, aparece una afirmación política clave: la lectura necesita fomento. Y eso se ve en una decisión fundamental: asignar a Fundalectura la responsabilidad de promover la lectura y asesorar al gobierno en planes de fomento.

Ese gesto es más profundo de lo que parece. Hasta entonces, la historia normativa había girado alrededor del libro como objeto de producción y distribución. Sutatenza y las campañas masivas habían mostrado alfabetización, sí, pero todavía faltaba una institucionalidad clara que dijera: leer es una práctica que debe fomentarse. La Ley 98 es una de las primeras normas donde eso se formula de manera explícita: no basta con la oferta editorial; hay que acompañar la construcción de lectores.

Esta idea introduce un nuevo personaje en la política pública: el mediador. La lectura ya no es solo un resultado esperable del suministro, sino una práctica que necesita trabajo cultural. Y ahí Fundalectura se vuelve símbolo del giro de los noventa: una entidad que, con el tiempo, impulsará congresos, programas y estrategias de mediación lectora, conectando el mundo editorial con la práctica comunitaria.

Por eso, la Ley 98 puede leerse como el punto de inflexión donde Colombia deja de pensar el libro como “una cosa que se distribuye” y comienza a pensar la lectura como “algo que se construye”. No resuelve el problema de inmediato, pero cambia el mapa.

Al mismo tiempo, la ley deja abierta una discusión que será central en este capítulo: cuando el Estado propone democratizar el acceso con herramientas tributarias, ¿qué modelo de democratización está construyendo? ¿Uno que confía en que el mercado, con menos obstáculos, ampliará públicos? ¿O uno que combina mercado con infraestructura pública y mediación?

Porque democratizar puede significar varias cosas. Puede significar abaratar el libro y permitir que más personas compren. Puede significar fortalecer bibliotecas públicas y ampliar sus horarios, para que el acceso no dependa del bolsillo. Puede significar hacer del libro un objeto más visible en ferias y espacios culturales, para que la lectura deje de ser solo obligación escolar. Y puede significar, además, fomentar la lectura como hábito sostenido.

La Ley 98 toca todos esos frentes, pero lo hace con una mezcla particular: economiza el acceso y, a la vez, ordena medidas culturales. Eso la hace poderosa y, al mismo tiempo, insuficiente.

Poderosa, porque entiende que el libro estaba atrapado en barreras económicas reales y porque reconoce que el acceso necesita dispositivos de encuentro. Insuficiente, porque no basta con abrir el mercado del libro y ampliar horarios de bibliotecas si el sistema educativo no está articulado, si el país no tiene redes territoriales estables, si la lectura no se integra a la vida cotidiana de millones que siguen estando lejos del libro por razones que van más allá del precio.

De hecho, aquí conviene insistir en algo que hemos venido construyendo desde el inicio de la serie: el acceso al libro no es un asunto solo de disponibilidad, sino de condiciones sociales. Hay acceso cuando hay tiempo, cuando hay espacios, cuando hay acompañamiento, cuando hay mediación, cuando la lectura deja de ser intimidante y se vuelve parte de lo cotidiano. Sutatenza entendió eso en el campo: no alfabetizó solo con cartillas, sino con radio y comunidad. La Ley 98 intenta, por primera vez, que el Estado reconozca esa lógica en términos institucionales.

Pero, como ocurre tantas veces en Colombia, las mejores intenciones conviven con la estructura desigual del país. Y ahí aparece una preocupación que atraviesa esta entrega: el riesgo de que el mercado sea un motor que se lleva por delante la democratización, o que la democratización se reduzca a “más circulación” sin más lectores.

Por eso, hablar de la Ley 98 como punto de inflexión exige una mirada doble. Por un lado, reconocer su importancia histórica: pone el acceso en el centro, impulsa bibliotecas, respalda ferias y reconoce que la lectura necesita fomento. Por otro, preguntar qué tipo de ecosistema construye cuando la vía principal para democratizar es fiscal y económica.

La respuesta a esas preguntas no está solo en la letra de la ley, sino en lo que vino después: el papel de Fundalectura, la institucionalización de la biblioteca escolar en 1994, la creación del Ministerio de Cultura en 1997, y la manera en que el mercado editorial colombiano se reconfiguró en los noventa.

Pero si tuviéramos que cerrar esta sección con una frase que contenga su dilema central, podría ser esta: la Ley 98 de 1993 fue el momento en que Colombia empezó a decir en voz alta que el libro debía llegar a todos; lo que quedaba por demostrar era si el mercado, por sí solo, podía llevarlo… o si la lectura necesitaba algo más que circulación: necesitaba un país dispuesto a construir lectores como parte de su proyecto democrático.

3) Fundalectura: mediación, ONG y el “puente” entre Estado y lectores

En la historia de la lectura en Colombia, los años noventa no solo trajeron nuevas leyes: trajeron un cambio de personajes. Durante décadas, la política del libro había girado alrededor de figuras bastante previsibles: el Estado como legislador, el editor como productor, la escuela como destino del texto, el libro como objeto que se imprime y se distribuye. Pero la década de los noventa introdujo una figura distinta, casi ausente en los relatos oficiales anteriores: el mediador. Y con él, una idea que hoy parece obvia pero que en ese momento era un giro estructural: no basta con que existan libros; la lectura necesita acompañamiento, estrategias, espacios de encuentro, comunidades lectoras.

En ese cambio de reparto aparece Fundalectura. Más que una institución aislada, Fundalectura representa una manera nueva de entender la política pública: la lectura como un campo que no se sostiene solo con imprentas ni con incentivos, sino con programas, con práctica social, con actores capaces de trabajar donde el Estado no siempre llega. Por eso, narrar su surgimiento no es contar la historia de una ONG; es contar la historia de un puente: el puente que conecta el mundo editorial con el mundo de la lectura real.

Fundalectura nace alrededor de 1990 como una entidad no gubernamental impulsada por actores del sector editorial y empresarial, y pocos años después la Ley 98 de 1993 le reconoce oficialmente un papel fundamental: promover la lectura y asesorar al gobierno en planes de fomento. Este detalle es clave. Hasta ese momento, las normas colombianas habían hablado del libro principalmente desde el lado de la producción y la circulación: concursos, publicaciones, incentivos fiscales, distribución escolar. Con la Ley del Libro aparece un reconocimiento explícito de que hay un territorio distinto, menos visible pero decisivo: la lectura como práctica que se fomenta. Fundalectura entra allí como un actor especializado, un operador cultural que no se dedica a imprimir libros, sino a hacer que esos libros sean leídos.

La importancia de este giro se entiende mejor si recordamos el problema que veníamos arrastrando desde los setenta y ochenta. En ese periodo, Colombia fortaleció mecanismos para producir libros y, al mismo tiempo, impulsó campañas masivas de alfabetización. Pero esas dos líneas no se conectaron en un sistema permanente: no se consolidó un ecosistema nacional de lectura articulado con bibliotecas, escuelas y mediación. La lectura quedaba en un lugar ambiguo: era un ideal educativo, un beneficio cultural, una expectativa social, pero pocas veces era diseñada como un proceso sostenido.

Fundalectura aparece en el momento preciso en que el Estado empieza a admitir —en su propio lenguaje— que la lectura necesita construcción. Y es en ese punto donde se vuelve inevitable hablar de mediación. La mediación es el trabajo que convierte el libro en experiencia: la conversación, la orientación, la curaduría, el acompañamiento, el espacio que invita a leer. Es lo contrario a la simple distribución. Si repartir libros responde a la pregunta “¿cómo llegan?”, la mediación responde a otra más compleja: “¿cómo se quedan?”.

Ese es el aporte de Fundalectura como símbolo de época: instala la lectura en el campo de los procesos culturales, no solo en el de las cadenas productivas. Y lo hace en una década en la que Colombia empieza a hablar de cultura como derecho y de acceso como obligación estatal. En términos históricos, esto marca una transición: del Estado que se preocupaba por el libro como objeto a un Estado que empieza a preocuparse por la lectura como vínculo social.

Poco después de su reconocimiento institucional, Fundalectura impulsa hitos que no son solo eventos, sino señales de una política cultural en construcción. En 1994, organiza el primer Congreso Nacional de Lectura, y en 1996 inicia el programa Paraderos Paralibros Paraparques. Estos dos momentos merecen atención porque muestran dos dimensiones complementarias de la promoción lectora.

El Congreso Nacional de Lectura representa el paso de la lectura como tema disperso a la lectura como agenda. Poner la lectura en un congreso nacional implica algo más que reunir expertos: implica admitir que el país tiene un problema público, que necesita diagnóstico, discusión, estrategias. Implica entender que la lectura no es un asunto de gusto individual, sino una herramienta colectiva que determina posibilidades educativas, culturales y democráticas. En un país donde durante décadas el libro se pensó desde el mercado o desde la escuela, un congreso sobre lectura indica una expansión del debate: la lectura como política cultural.

Los Paraderos Paralibros Paraparques, por su parte, muestran la otra dimensión: la lectura no solo se diseña desde documentos y diagnósticos, sino desde espacios concretos. El nombre mismo es revelador: paraderos, paralibros, paraparques. Es decir, lectura en el espacio público, lectura en lugares de paso, lectura como presencia cotidiana y no como rito reservado. Estos paraderos representan una intuición profunda: para formar lectores, la lectura debe ser visible y accesible en el lugar donde la vida ocurre. No basta con bibliotecas “grandes” en centros urbanos; hace falta que el libro y la lectura aparezcan en el barrio, en el parque, en el trayecto.

En el fondo, esta idea retoma algo que ya había demostrado Sutatenza en el campo: la lectura funciona cuando se conecta con la vida cotidiana. La diferencia es que Sutatenza llegó a las comunidades rurales por radio y cartillas; los Paraderos llegan a lo urbano y comunitario por espacios públicos y mediación presencial. En ambos casos, la lógica es parecida: la lectura no es solo un contenido, es un dispositivo cultural que necesita condiciones.

Y aquí aparece un punto crucial para entender el papel de Fundalectura: su existencia sugiere que el Estado colombiano, por sí solo, no alcanza. No alcanza en capacidad territorial, no alcanza en continuidad, no alcanza en presencia cultural sostenida. En tu estructura general de análisis, una de las ideas que atraviesa estas políticas es precisamente esa: la lectura se sostiene como ecosistema cuando se articula Estado, sociedad civil y, en muchos casos, sector privado. Esto no es necesariamente una renuncia; puede ser una estrategia realista en un país tan desigual y diverso. Pero también abre una discusión importante sobre el modelo de política pública que se construye.

Porque Fundalectura puede leerse de dos maneras al mismo tiempo, y esa ambivalencia es parte del debate de los noventa.

Por un lado, Fundalectura es una innovación institucional. Es la prueba de que la mediación importa. Es una entidad capaz de diseñar programas sostenidos, trabajar con bibliotecas y comunidades, producir metodologías, formar mediadores, acompañar procesos. En un país donde durante años la política cultural se confundió con imprimir y distribuir, Fundalectura representa un avance: la lectura no se decreta, se construye. Y se construye con gente que sabe hacerlo.

Pero por otro lado, también es posible ver en Fundalectura un síntoma de época: el derecho cultural empieza a operarse a través de una ONG, y eso deja una pregunta abierta sobre el papel del Estado. Si la lectura se reconoce como derecho cultural, ¿qué significa que su promoción recaiga en actores no estatales? ¿Es una alianza virtuosa o una forma de trasladar responsabilidades?

Este es el punto donde conviene hablar con cuidado, sin caricaturas. En Colombia, el Estado ha tenido históricamente una presencia desigual. Hay territorios donde la institucionalidad cultural es fuerte y visible; hay otros donde la cultura sobrevive por comunidad, por organizaciones locales, por esfuerzos aislados. En ese contexto, las alianzas pueden ser una solución real. Un proyecto de mediación lectora sostenido por Fundalectura puede llegar donde el Estado no llega, y eso es valioso. Puede mantener continuidad cuando los gobiernos cambian, y eso es crucial. Puede crear metodologías y redes de mediadores que el Estado tardaría décadas en construir.

Sin embargo, la pregunta no se cancela: cuando la promoción de lectura se sostiene sobre ONG y alianzas, el riesgo es que se vuelva frágil, dependiente de recursos variables, de voluntades institucionales cambiantes o de prioridades coyunturales. También puede ocurrir que el Estado se acostumbre a “apoyar” sin asumir plenamente la tarea como propia. La lectura se convierte entonces en un programa, no en una política estructural. Y cuando la lectura es solo programa, puede expandirse en momentos de entusiasmo y desaparecer cuando cambia el clima político.

Esta tensión es especialmente visible en los noventa, porque es la década en la que Colombia intenta instalar la cultura como derecho, pero al mismo tiempo reorganiza su relación con el mercado y con la gestión pública. La Ley 98 de 1993 democratiza el acceso con herramientas tributarias y con apoyo a ferias y bibliotecas. Fundalectura aparece como operador y asesor. Y en el sistema educativo se institucionaliza la biblioteca escolar como requisito legal. Todo eso señala una voluntad de Estado. Pero el modo de implementación muestra un país que necesita intermediarios.

En ese sentido, Fundalectura se convierte en un puente en al menos tres direcciones.

Primero, es un puente entre sector editorial y lectura real. En una historia donde el Estado había fortalecido el libro como industria, Fundalectura trabaja para que ese impulso no se quede solo en catálogos y ventas, sino que se traduzca en públicos lectores. Es un puente entre el libro como producto y la lectura como práctica.

Segundo, es un puente entre Estado y comunidad. Fundalectura puede operar con flexibilidad, trabajar en espacios públicos, diseñar programas locales, formar mediadores, acompañar procesos. En un país de geografías y realidades múltiples, la mediación requiere esa capacidad de adaptación.

Y tercero, es un puente entre norma y vida cotidiana. Las leyes pueden declarar bibliotecas y hábitos, pero el hábito lector se forma en la práctica: en el encuentro con un texto, en la conversación, en el descubrimiento, en la repetición, en el vínculo afectivo con la lectura. Fundalectura trabaja en ese terreno: el terreno donde la política se vuelve experiencia.

Por eso, cuando pensamos el nacimiento de Fundalectura como giro estructural, lo que estamos viendo no es solo el nacimiento de una institución, sino el nacimiento de un nuevo modo de entender la promoción de la lectura en Colombia. La lectura deja de ser una consecuencia deseada del mercado editorial, y empieza a ser un campo de intervención cultural. Se reconoce que formar lectores implica mediación, y que esa mediación debe tener actores especializados.

En el resto de este capítulo, la pregunta será qué tanto ese puente logró sostenerse y expandirse. Porque una cosa es reconocer la mediación, y otra es garantizar que esa mediación sea política pública permanente. Aquí se juega uno de los dilemas centrales de los noventa: la lectura comienza a ser nombrada como derecho cultural, pero su implementación depende de redes, alianzas y organizaciones que funcionan con lógica diferente a la del Estado.

Y aun así —con todas sus tensiones— hay que decirlo con claridad: Fundalectura representa un avance enorme en la historia de la lectura en Colombia. No porque haya resuelto el problema por completo, sino porque cambió la pregunta. A partir de los noventa, ya no se puede hablar seriamente de políticas del libro sin hablar de mediación, hábitos lectores, bibliotecas vivas y experiencias comunitarias. Fundalectura instala esa conversación en el centro.

Si en los setenta y ochenta el país podía escribir decretos “con tinta” sin llegar a los lectores, los noventa empiezan a construir lectores con mediación. Y ese giro —del libro al lector, del objeto al vínculo— es una de las transformaciones más importantes de toda esta historia.

4) La escuela entra en escena: Ley 115 y Decreto 1860 (biblioteca escolar obligatoria)

En la historia de la promoción de la lectura en Colombia, pocas decisiones han sido tan ambiciosas —y al mismo tiempo tan difíciles de aterrizar— como la que se toma en 1994, cuando el país intenta amarrar tres mundos que durante décadas habían vivido separados: la lectura como hábito cultural, la escuela como institución cotidiana y la biblioteca como infraestructura de acceso. Si en los setenta y ochenta el libro había sido principalmente industria, producción y distribución, en los noventa la lectura empieza a entrar en el lenguaje de la ciudadanía y los derechos culturales. Pero ese nuevo vocabulario necesitaba un lugar concreto donde hacerse realidad. Y ese lugar, inevitablemente, era la escuela.

La Ley 115 de 1994, conocida como Ley General de Educación, marca un momento decisivo porque fija de manera explícita lo que antes aparecía como un deseo difuso: entre los objetivos de la educación básica está el desarrollo de la lectura y la escritura, el fomento del amor por la lectura y la promoción de hábitos lectores. No estamos ante un detalle menor ni ante una frase decorativa. En un país donde la lectura había sido tratada durante años como consecuencia esperada del suministro de libros o como asunto de campañas puntuales, la ley educativa le da un lugar formal y directo: leer no es un complemento, es un objetivo educativo.

Ese gesto tiene una implicación poderosa: el Estado empieza a decir que la lectura no pertenece únicamente al mundo del libro como industria, ni únicamente al mundo cultural como evento, ni siquiera únicamente al mundo familiar como costumbre. La lectura se convierte en un asunto que debe ser trabajado de manera sistemática dentro del sistema educativo. En términos históricos, esto significa que el lector deja de ser una figura abstracta —un ciudadano ideal que algún día leerá— y se vuelve un sujeto concreto al que hay que formar desde la escuela.

Pero la Ley 115 no se queda en el terreno del objetivo. Lo que hace realmente potente —y complejo— el giro de los noventa es que el proyecto lector empieza a tener mecanismos de implementación. Y ahí entra el Decreto 1860 de 1994, reglamentario de la ley, que crea instrumentos específicos como los bibliobancos y establece la biblioteca escolar obligatoria, exigiendo además que las instituciones seleccionen textos y recomienden lecturas complementarias para generar hábitos de lectura.

Esa decisión marca un cambio de paradigma. Durante años, Colombia había actuado como si la lectura se pudiera promover desde afuera: entregando libros, publicando colecciones, impulsando incentivos editoriales. Ahora el Estado parece decir: no, la lectura debe estar en el centro de la vida escolar, integrada al proceso educativo, sostenida por una infraestructura interna. La biblioteca escolar deja de ser un lujo, una sala “bonita” o un símbolo cultural para convertirse, al menos en el marco legal, en un componente obligatorio de la escuela.

Si lo pensamos en términos narrativos, esta es la escena en la que la escuela entra en escena de verdad. No como simple destinataria de libros, sino como el lugar donde el hábito lector debería nacer, repetirse y consolidarse. En los setenta, el libro llegaba a la escuela como objeto distribuido; en los noventa, la lectura entra a la escuela como misión educativa.

Lo interesante es que esta transformación responde, sin decirlo, a uno de los grandes fracasos silenciosos del periodo anterior: la idea de que el libro circula y el lector aparece. En realidad, el libro podía circular sin cambiar nada. Un libro puede llegar a un colegio y quedarse intacto, sellado por el miedo, el desinterés o el exceso de tareas. Puede llegar como obligación, como castigo, como “lectura para examen”. Puede convertirse en un instrumento de control más que en una experiencia cultural. Y cuando eso ocurre, el país puede seguir produciendo libros y distribuyéndolos… sin formar lectores. Eso fue, de muchas maneras, la herida histórica de los setenta y ochenta.

La Ley 115 y su decreto reglamentario intentan responder a esa herida con una idea sencilla, pero de enorme alcance: para formar hábitos lectores no basta con que el libro exista; la escuela debe hacer algo con él. Debe elegir textos, recomendar lecturas, organizar una biblioteca, poner en circulación materiales más allá del manual escolar. En otras palabras: se trata de crear un entorno donde la lectura sea práctica regular y no episodio aislado.

El concepto de bibliobanco, por ejemplo, sugiere una lógica de acceso y circulación dentro de la institución educativa: un fondo común de materiales que puede ser usado por estudiantes y docentes, un recurso compartido que evita que el libro dependa exclusivamente de la compra individual o del presupuesto familiar. La biblioteca escolar obligatoria, por su parte, se convierte en un mandato claro: la escuela debe tener un espacio y un conjunto de materiales que sostengan la lectura como parte del aprendizaje.

Si lo miramos desde la historia del libro, esto representa un avance real. Porque por primera vez el Estado intenta articular tres piezas que habían estado separadas: libro, lectura y escuela. Y al hacerlo, propone un modelo que parece apuntar hacia un ecosistema lector: el estudiante no solo aprende a decodificar, sino a leer con continuidad; no solo recibe textos, sino que tiene acceso permanente; no solo responde preguntas, sino que explora lecturas complementarias.

Sin embargo, es aquí donde aparece la tensión narrativa que atraviesa toda esta serie y que se vuelve inevitable en esta sección: institucionalizar no es lo mismo que hacer funcionar.

La historia colombiana está llena de bibliotecas declaradas que nunca fueron vivas. Llenas de estanterías obligatorias que nunca se convirtieron en espacios de encuentro. Llenas de colecciones que llegaron y se quedaron en cajas. La ley puede ordenar la existencia de una biblioteca escolar, pero no puede garantizar, por sí sola, su vida cultural. Y la vida cultural de una biblioteca no se mide por el número de libros que tiene, sino por la manera en que circulan, se recomiendan, se leen, se comentan, se comparten.

El riesgo es evidente: una biblioteca escolar obligatoria puede existir en el papel como requisito, mientras en la realidad es un espacio vacío, cerrado o marginal dentro de la rutina escolar. Puede existir como “inventario”, pero no como experiencia. Puede cumplir con una norma administrativa, sin cumplir su función cultural.

¿Por qué ocurre esto? Porque la biblioteca escolar no es solo un conjunto de libros: es una práctica institucional. Requiere tiempo curricular, requiere acompañamiento docente, requiere formación en mediación, requiere una idea de lectura que no se reduzca a evaluación. Requiere que la escuela tenga un proyecto lector que sea real, sostenido, creíble. Y eso no se crea con un decreto: se construye con recursos, con formación y con una cultura escolar que valore la lectura como experiencia.

Aquí conviene detenerse en una paradoja colombiana que se repite una y otra vez: el Estado logra diseñar marcos normativos sofisticados, pero la implementación se estrella contra la desigualdad. En ciudades capitales, un colegio puede contar con bibliotecas funcionales, materiales actualizados y mediadores. En periferias urbanas y zonas rurales, la escuela puede estar enfrentando carencias tan básicas que hablar de biblioteca escolar parece casi una ironía. Y, sin embargo, la norma es la misma para todos. La biblioteca es obligatoria en el papel, pero no siempre posible en la realidad.

Esa brecha tiene un efecto profundo en la historia de la lectura. Porque si la biblioteca escolar se convierte en un requisito formal sin respaldo suficiente, se corre el riesgo de que la lectura siga siendo un privilegio territorial. Los estudiantes de entornos con infraestructura cultural acceden a bibliotecas vivas; los estudiantes de entornos precarios reciben la biblioteca como un nombre vacío. La desigualdad de origen se reproduce, ahora, dentro del lenguaje de derechos.

Y ahí aparece un matiz importante: la Ley 115 es un avance porque instala la lectura como objetivo educativo y la biblioteca escolar como parte obligatoria del proceso. Pero también deja claro que el país empieza a hablar de lectura como hábito sin tener todavía resueltas las condiciones materiales para que ese hábito se forme de manera equitativa. La norma señala el camino; el país real pone límites.

Aun así, no sería justo leer esta institucionalización como una simple ilusión. Hay un valor histórico enorme en el hecho de que la lectura entre formalmente al corazón de la educación. Porque la escuela es el lugar donde, en teoría, todos deberían tener acceso mínimo a la cultura escrita. Y cuando el Estado reconoce esto, por fin conecta dos campos que durante décadas estuvieron desconectados: la política cultural del libro y la política educativa.

Esto significa que el lector empieza a tener un lugar en el sistema no solo como “consumidor futuro” de libros, sino como niño y joven en formación. La lectura deja de ser un asunto solo de ferias, editoriales o campañas; se vuelve responsabilidad curricular. Y eso importa porque cambia el sentido de la lectura misma: se trata de formar sujetos capaces de leer el mundo, no solo de cumplir tareas.

Sin embargo, aquí hay otra tensión que vale la pena subrayar. Cuando la lectura entra al sistema educativo, puede entrar de dos formas: como experiencia cultural o como deber pedagógico. Y la escuela colombiana, históricamente, ha vivido el riesgo de convertir la lectura en obligación sin placer, en tarea sin exploración, en resumen sin conversación. Si la lectura se vuelve solo un instrumento para medir competencias, puede perder su dimensión más potente: la de construir sentido, imaginación y pensamiento crítico.

Por eso, la biblioteca escolar obligatoria no es solo un tema de infraestructura: es un tema de enfoque pedagógico. ¿La biblioteca sirve para ampliar mundos o para reforzar control? ¿Sirve para elegir lecturas por curiosidad o para cumplir listados? ¿Sirve para que la lectura sea un acto de descubrimiento o un acto de evaluación?

En el mejor escenario, la biblioteca escolar es el espacio donde el estudiante deja de leer solo lo que le mandan y empieza a leer lo que elige; donde aprende que hay libros para entender el mundo, pero también para imaginar otros; donde descubre que la lectura no es un castigo, sino una herramienta de libertad. En el peor escenario, la biblioteca escolar es un cuarto cerrado, un inventario que se registra, una vitrina. Y el país, como sabemos, ha vivido ambos escenarios.

En esta sección, entonces, lo que estamos viendo es la apuesta más concreta de los noventa por crear hábitos lectores desde la institucionalidad educativa. La Ley 115 de 1994 y el Decreto 1860 intentan cerrar la brecha histórica entre el libro y el lector, instalando la lectura como objetivo explícito y la biblioteca escolar como requisito obligatorio. Es el momento en que la lectura deja de ser “extra” y entra, por fin, al centro del proceso educativo.

Pero el resultado no puede medirse solo por la norma. Hay que medirlo por lo que pasó después: ¿cuántas bibliotecas se volvieron vivas?, ¿cuántas se quedaron en el papel?, ¿cuántas escuelas lograron formar mediadores?, ¿cuántas reprodujeron la lectura como obligación? Ese será un debate para más adelante en la serie, cuando entremos a los años 2000 y al despliegue de infraestructura bibliotecaria.

Por ahora, lo que queda claro es esto: en los noventa el Estado colombiano comenzó a actuar como si la lectura fuera asunto serio, estructural y público. Y al hacerlo, eligió la escuela como escenario central. No es casual. En un país marcado por desigualdad, la escuela era —y sigue siendo— el lugar donde la democracia cultural se juega en lo cotidiano.

La pregunta, como siempre, es si el país logró convertir esa promesa en experiencia. Porque entre decir “biblioteca escolar obligatoria” y lograr que un niño se enamore de un libro hay una distancia enorme. Una distancia hecha de recursos, de maestros, de tiempo, de mediación, de proyectos escolares, de bibliotecas abiertas y vivas. La ley puede ordenar la existencia. La cultura lectora, en cambio, solo nace cuando alguien abre un libro —y encuentra, dentro, un mundo que vale la pena habitar.

5) Ley 397 de 1997: diversidad cultural y Estado cultural moderno

Hasta este punto del recorrido por los años noventa, la historia parecía estar encontrando un lugar claro para la lectura: el acceso al libro se ampliaba mediante la Ley 98 de 1993, la promoción lectora empezaba a tener un actor especializado con Fundalectura, y la escuela asumía la lectura como objetivo explícito con la Ley 115 de 1994 y el Decreto 1860. Todo eso daba la impresión de que el país estaba logrando, por fin, articular el libro con el lector, el texto con el hábito, el papel con la práctica. Pero faltaba un paso más grande, más ambicioso y, de alguna manera, más profundo: que la lectura dejara de ser vista solo como herramienta escolar o como asunto editorial y se instalara plenamente en el terreno de la cultura como política pública.

Ese paso ocurre en 1997 con la Ley 397, conocida como Ley General de Cultura. Esta norma no está pensada específicamente para el libro, como lo estaba la Ley 98, ni para la escuela, como lo estaba la Ley 115. Su alcance es mayor: desarrolla los artículos constitucionales sobre cultura, define el concepto de diversidad cultural y crea el Ministerio de Cultura, consolidando una estructura estatal moderna para gestionar el campo cultural. Además, ordena al Estado promover el acceso a los bienes culturales y proteger los idiomas y tradiciones.

En la historia de la lectura, esta ley es fundamental por una razón sencilla: cambia el marco donde la lectura se entiende. Hasta entonces, la lectura aparecía sobre todo en dos territorios: el mercado del libro y el sistema educativo. Con la Ley 397, la lectura comienza a entrar en un entramado más amplio: cultura, diversidad, territorio. En otras palabras: el lector deja de ser solo estudiante o comprador, y empieza a ser ciudadano cultural.

Esto importa porque la lectura, en países como Colombia, no es únicamente una práctica individual. Es una práctica que determina formas de pertenecer, de recordar, de representar, de narrar quiénes somos. La lectura se relaciona con el modo en que circulan las historias, con quién tiene voz pública, con qué memorias se preservan y cuáles quedan en silencio. Y cuando el Estado crea un Ministerio de Cultura, está diciendo que el campo cultural no es una suma de eventos o actividades, sino un sector estratégico de la vida democrática. Está diciendo que la cultura requiere institucionalidad, continuidad, políticas de largo plazo.

En ese sentido, la Ley 397 es una bisagra tan importante como la Constitución del 91, pero ya no en el terreno simbólico, sino en el terreno administrativo y político. La Constitución había abierto el lenguaje del derecho cultural; la Ley General de Cultura crea una estructura para gestionarlo. Y dentro de esa estructura, el libro y la lectura encuentran un lugar nuevo: no solo como herramientas para la educación, sino como bienes culturales que deben ser accesibles y representativos de la diversidad del país.

En tu documento de evolución normativa se subraya justamente esto: la ley amplía el marco constitucional de cultura e incluye el respeto a la diversidad cultural como principio de las políticas. La palabra clave aquí es “diversidad”. Porque una política de lectura que se construya dentro del marco cultural no puede limitarse a imaginar un lector universal, abstracto, homogéneo. Colombia no es un país homogéneo. Es un país tejido por múltiples lenguas, tradiciones, identidades y formas de oralidad que han convivido —no siempre en igualdad— con la cultura escrita dominante.

Esto abre una puerta enorme para pensar la lectura de otra manera.

Durante buena parte del siglo XX, y particularmente en el sistema escolar, la lectura estuvo asociada al castellano como lengua única y a un canon cultural que tendía a ser centralista. La escuela leía, en gran medida, desde Bogotá hacia el resto del país, desde una idea de “cultura nacional” que a menudo se construía a costa de las culturas locales. Leer era, muchas veces, aprender a entrar en un mundo ajeno: autores que no hablaban desde el territorio, historias que no tenían relación con la vida cotidiana de los estudiantes, libros que parecían pertenecer a una clase social distinta. En ese modelo, la lectura era sinónimo de “cultura oficial”.

La Ley 397, al reconocer la diversidad cultural y ordenar la protección de idiomas y tradiciones, propone al menos en el papel un cambio de paradigma: la cultura no es una sola. El país no es una sola voz. Y por lo tanto, la lectura no debería ser únicamente una alfabetización en el castellano escolar, sino una puerta hacia la pluralidad cultural.

Esta idea es fundamental para cualquier historia seria de la lectura en Colombia. Porque el país no solo ha tenido problemas de acceso al libro; también ha tenido problemas de representación cultural. Un país puede alfabetizar a sus ciudadanos y aun así imponerles un modelo cultural que excluye sus propias formas de narrar y de entender el mundo. Puede promover libros y aun así reproducir jerarquías: qué se considera “buena lectura”, qué se considera “cultura”, qué historias merecen ser publicadas, qué lenguas merecen ser enseñadas.

Por eso, cuando la Ley 397 habla de proteger idiomas y tradiciones, no está hablando de una decoración multicultural. Está tocando un punto político profundo: ¿quién tiene derecho a existir culturalmente en el espacio público? ¿qué culturas se legitiman? ¿qué memoria se preserva? ¿qué narrativas se convierten en patrimonio?

En esa conversación, la lectura deja de ser solo un problema escolar y se convierte en un problema cultural y territorial. Si la lectura es un derecho cultural, entonces el Estado no solo debe garantizar que haya libros, sino también que esos libros dialoguen con la diversidad del país. No solo debe formar lectores, sino también permitir que las comunidades se reconozcan en lo que leen y que puedan leer desde sus propias lenguas y tradiciones.

Este es uno de los aportes más potentes que los noventa dejan como promesa. La década instala, por primera vez con fuerza institucional, la posibilidad de pensar lectura como parte de una democracia cultural. Y democracia cultural no significa solo “más libros”, sino “más voces”. No significa solo “acceso al catálogo existente”, sino acceso a un campo cultural donde la diversidad no sea folclor, sino principio.

Pero aquí aparece, de nuevo, la tensión histórica que atraviesa todo este proyecto: entre la ley y la vida real. La Ley 397 abre puertas, pero no garantiza que se crucen. La diversidad cultural se reconoce en el marco normativo, pero su implementación requiere decisiones complejas: presupuestos, políticas lingüísticas, fortalecimiento de bibliotecas en territorios indígenas y afrodescendientes, formación de mediadores, publicación de contenidos en lenguas propias, preservación de tradición oral, circulación de narrativas regionales, reconocimiento de otras formas de leer y contar.

Porque la lectura en Colombia no se juega solo en el libro impreso. Se juega también en la oralidad: en cantos, trovas, relatos comunitarios, memoria transmitida en la palabra hablada. Y si la política cultural se toma en serio la diversidad, entonces la lectura no puede entenderse solo como “pasar de oral a escrito” como si lo oral fuera inferior. Debe entenderse como un campo donde lo oral y lo escrito conviven, donde la lectura puede dialogar con la memoria viva y no reemplazarla.

En ese sentido, la Ley 397 permite imaginar algo que no había tenido lugar con claridad en la normativa anterior: una política de lectura que no sea únicamente un proyecto de escolarización, sino un proyecto cultural plural. Un proyecto que vea al lector no solo como estudiante, sino como miembro de un territorio y de una comunidad cultural específica.

Y este punto es crucial para el futuro de la serie: la lectura como derecho cultural solo se realiza plenamente cuando deja de ser un privilegio urbano y cuando deja de ser un espejo de una sola identidad nacional. La lectura como derecho cultural implica bibliotecas que sean territoriales y diversas, colecciones que dialoguen con comunidades, programas de promoción que reconozcan realidades distintas, políticas públicas que entiendan que la cultura no se distribuye igual en la Amazonía que en una ciudad capital.

La creación del Ministerio de Cultura también puede leerse en esa dirección: es el intento de darle al país una institucionalidad capaz de articular estos desafíos. Hasta entonces, muchas acciones culturales aparecían dispersas entre instituciones o dependían de programas puntuales. Un Ministerio podría, en teoría, sostener continuidad, planificar a largo plazo, conectar bibliotecas, patrimonio, lectura, memoria, diversidad, industrias culturales.

Pero, como siempre, el problema no está solo en crear un ministerio, sino en qué tipo de Estado cultural se construye con él. Aquí aparece una discusión que vale la pena sembrar desde ya: un Estado cultural moderno puede ser una estructura fuerte, con políticas sostenidas y territoriales, o puede convertirse en una institución que administra eventos y programas sin resolver las brechas profundas. Puede promover diversidad en el discurso, pero mantener centralizada la toma de decisiones. Puede hablar de acceso, pero no lograr que ese acceso sea real en las periferias.

Ese dilema no se resuelve en los noventa. Pero la Ley 397 deja instaladas las coordenadas. Desde ese momento, Colombia ya no puede hablar de cultura sin hablar de diversidad. Ya no puede hablar de acceso sin hablar de bienes culturales. Y, por extensión, ya no puede hablar de lectura sin preguntarse por el territorio.

Esta es la promesa cultural más grande que la década abre para la historia del libro y la lectura: la posibilidad de pensar la lectura más allá del castellano escolar y más cerca de lo plural. La posibilidad de que leer no sea solo entrar a un catálogo único, sino reconocer que el país se compone de múltiples mundos narrativos y lingüísticos. Y que la lectura, como práctica cultural, debería ser una manera de habitar esa diversidad y no de borrarla.

La pregunta que queda —y que será inevitable en los próximos capítulos— es cuánto de esa promesa se convirtió en realidad. Porque la historia colombiana está llena de derechos escritos que tardan en volverse cotidianos. Y la diversidad cultural, aunque esté reconocida en una ley, no se realiza automáticamente: necesita políticas de publicación, bibliotecas que funcionen, mediación situada, formación de docentes, fortalecimiento de lenguas y tradiciones, y una voluntad real de descentralización cultural.

Pero aun con ese “todavía”, la Ley 397 de 1997 marca un antes y un después. No solo crea un Ministerio de Cultura: crea una manera distinta de mirar la lectura. Ya no como un apéndice del libro o de la escuela, sino como parte del entramado cultural del país. Ya no como una actividad uniforme, sino como una práctica que debe dialogar con territorios, lenguas, tradiciones y memorias.

Y ese cambio de marco importa porque prepara el terreno para lo que vendrá en los 2000: la expansión de infraestructura bibliotecaria, las grandes redes públicas, los planes nacionales, las estrategias que intentarán convertir el derecho cultural en acceso real. Pero ese es el próximo capítulo.

Por ahora, lo que deja esta ley en la historia de la lectura es una apertura: la lectura puede ser, por fin, más que una habilidad escolar o un producto de mercado. Puede ser una herramienta de democracia cultural en un país que, por primera vez, empieza a reconocerse oficialmente como diverso.

6) El reverso del giro: mercado, multinacionales y “la trampa de la democratización”

En los noventa, Colombia parece girar hacia una promesa luminosa: la cultura como derecho, el acceso como obligación estatal, la biblioteca como espacio público, la lectura como hábito que se fomenta y no solo como consecuencia de imprimir libros. La década está llena de señales que podrían leerse como progreso: una Ley del Libro que habla de “democratizar el acceso”, una Ley General de Educación que convierte la lectura en objetivo explícito y obliga a la biblioteca escolar, un Ministerio de Cultura que reconoce la diversidad y el deber estatal de promover bienes culturales. A primera vista, el país parece dejar atrás la era de los decretos centrados en la industria y entrar por fin a una época donde el lector es ciudadano.

Pero toda transformación histórica tiene un reverso. Y ese reverso no siempre se ve en la letra de las leyes, sino en la forma real en que un país implementa lo que promete. En el caso de los noventa, ese reverso puede resumirse en una pregunta incómoda: ¿y si la democratización del libro se convirtió, en parte, en una democratización del mercado del libro? ¿Y si el lenguaje de derechos convivió con una lógica económica que favoreció a los actores más fuertes, mientras la lectura como práctica cotidiana siguió siendo desigual?

La discusión no consiste en negar los avances de la década. Sería un error. La Ley 98 de 1993 amplió el acceso con exenciones, fortaleció el circuito cultural con ferias y bibliotecas, y reconoció que la lectura necesita fomento. Fundalectura abrió caminos de mediación y programas comunitarios. La Ley 115 y el Decreto 1860 institucionalizaron biblioteca escolar. Y la Ley 397 consolidó un Estado cultural moderno y plural. Todo esto es real y tiene impacto. La discusión es otra: ¿qué tipo de democratización produce un modelo que usa herramientas económicas como motor principal del acceso? ¿Qué actores se benefician con mayor facilidad? ¿Qué consecuencias tiene para la bibliodiversidad, para la edición independiente, para las lecturas locales?

Los noventa son la década donde Colombia, como muchos países de América Latina, entra de lleno en un escenario de reformas económicas, apertura y reorganización institucional. En ese clima, la política pública adopta con naturalidad ciertas soluciones basadas en la idea de que el mercado puede convertirse en aliado de la cultura: si quitamos impuestos, si estimulamos circulación comercial, si respaldamos ferias, si facilitamos la industria editorial, el libro se abarata, se mueve, se multiplica y llega a más gente. Es una lógica que no es absurda: el libro es también un bien material, tiene costos y cadenas productivas, y en Colombia ha sido históricamente caro. Reducir barreras fiscales puede ampliar circulación.

Pero la pregunta histórica es más compleja: el mercado puede ampliar circulación del libro, sí, pero no necesariamente amplía la lectura como práctica social. Puede ampliar ventas en los sectores que ya compran, puede fortalecer el circuito urbano, puede hacer más rentable lo que ya era rentable (texto escolar, best sellers, importación de catálogos), y puede incluso concentrar más el poder editorial.

Aquí aparece lo que podríamos llamar “la trampa de la democratización”: creer que democratizar el acceso al libro equivale automáticamente a democratizar la lectura. Si el libro se vuelve un poco más barato o más visible en ferias, eso ayuda, pero no garantiza que el lector nuevo aparezca. Y, sobre todo, no garantiza que aparezca en todos los territorios ni en todas las clases sociales. La democratización basada en mercado suele funcionar mejor donde ya hay infraestructura cultural y capacidad de compra. Donde hay librerías, bibliotecas funcionando, escuelas con mediadores, ferias cercanas, redes de distribución.

En contraste, el país que hemos seguido desde Radio Sutatenza —el país rural, disperso, desigual— sigue necesitando otras soluciones: mediación situada, bibliotecas cercanas, formación docente, circulación pública no dependiente del bolsillo. La lectura en ese país no se “democratiza” solo con exenciones; se democratiza con presencia territorial.

Este punto se vuelve más delicado cuando miramos la estructura editorial colombiana en los noventa. El crecimiento del sector existe: a partir de la Ley 98 aumentó el número de títulos publicados y la producción editorial, con cifras que muestran expansión del mercado y la industria en las décadas posteriores. Sin embargo, un crecimiento de títulos no significa necesariamente un crecimiento de lectores, ni mucho menos una expansión de bibliodiversidad. Una industria puede crecer concentrando su catálogo en lo más rentable. Puede crecer desde el libro escolar. Puede crecer desde la importación y la distribución de grupos más grandes. Puede crecer en ciudades, sin tocar la periferia.

Ahí entra la otra parte del debate: las multinacionales y los grandes grupos editoriales.

Los noventa son un momento en que el mercado editorial latinoamericano comienza a ser cada vez más dominado por conglomerados. En Colombia, el propio documento de evolución normativa señala un aumento de inversión de grupos españoles como Planeta y Santillana tras la Ley del Libro. Esto es un dato especialmente importante porque aterriza la discusión: no estamos hablando de una teoría abstracta, sino de un proceso concreto en el ecosistema editorial.

La expansión de grandes grupos tiene efectos ambivalentes. Puede traer profesionalización, mayor capacidad de distribución, catálogos amplios, circulación internacional. Pero también puede traer concentración, homogenización, dependencia de estrategias comerciales globales y una ventaja enorme frente a editoriales nacionales pequeñas. Porque competir contra un conglomerado no es competir solo contra una editorial: es competir contra una maquinaria de distribución, marketing, compra de derechos, acceso a librerías, presencia en ferias y capacidad de sostener grandes tirajes.

En ese escenario, una política pública basada en incentivos fiscales puede beneficiar especialmente a quien tenga la estructura para capitalizarlos mejor. Es decir: la exención del IVA puede ayudar a todos, sí, pero su impacto es mayor para quien ya tiene volumen, músculo y canales de venta. El mercado no reparte beneficios de manera plana: los reparte con más fuerza donde ya hay poder.

Y aquí aparece una pregunta incómoda: ¿puede un país democratizar la lectura si su ecosistema editorial se vuelve cada vez más concentrado? Porque si el catálogo que circula, el que domina ferias y librerías, el que entra con fuerza al sistema educativo, está controlado por pocos grandes actores, entonces la democratización del acceso corre el riesgo de convertirse en democratización del consumo de un catálogo cada vez más homogéneo. Es decir: se amplía el acceso, pero se estrecha la diversidad.

Este punto se conecta con otra inquietud que atraviesa tu serie: la relación entre lectura y ciudadanía. Si la lectura se vuelve parte de un proyecto democrático, entonces la bibliodiversidad no es un lujo: es condición. Un país no forma ciudadanos críticos con un ecosistema cultural empobrecido o monocorde. La lectura necesita diversidad de voces, diversidad de historias, diversidad de perspectivas. Necesita libros que no solo repliquen el centro, sino que representen territorios, memorias y conflictos locales.

Y aquí entra la pregunta del hispanismo, que no se puede tratar como simple nostalgia cultural, sino como una estructura histórica de influencia.

Durante buena parte del siglo XX, Colombia se relacionó con España en el campo editorial y educativo de una manera intensa: editoriales españolas con fuerte presencia, canon escolar influido por la tradición hispánica, prestigio cultural asociado a lo que venía de “afuera”. Esa relación no era necesariamente negativa: fue parte del circuito cultural latinoamericano, y muchos libros fundamentales llegaron por esa vía. Pero en los noventa, con la entrada más fuerte de conglomerados españoles, esa herencia puede tener un efecto inesperado: lo que antes era influencia cultural se vuelve estructura económica. Lo que antes era “tradición editorial” se vuelve mercado concentrado.

En esa lógica, el hispanismo no es solo una referencia literaria. Es un sistema de circulación: qué se traduce, qué se publica, qué se distribuye, qué se vende. Y, por supuesto, qué se considera “lectura de calidad”. Si durante décadas el prestigio del libro se asoció a la industria editorial española, entonces la expansión empresarial de esos grupos en los noventa no llega a un terreno neutro: llega a un campo ya preparado simbólicamente.

Esto no significa que todo lo español sea “culpable” de los problemas de lectura en Colombia. Esa sería una simplificación inaceptable. Pero sí permite formular una hipótesis de debate: ¿la tradición hispánica, combinada con la concentración editorial de los noventa, limitó la posibilidad de construir un ecosistema nacional más fuerte, más diverso, más territorial? ¿O, al menos, hizo más difícil la competencia para proyectos locales?

Lo importante aquí es sostener la discusión con rigor y sin dogmas: no se trata de defender una idea cerrada, sino de abrir una pregunta histórica sobre el modelo. Porque un país puede decir “democratizar el acceso al libro”, pero si la democratización ocurre mediante un mercado cada vez más dominado por grandes grupos, el resultado puede ser paradójico: más libros circulando, pero menos diversidad; más acceso al objeto, pero no necesariamente más lectura como práctica social; más consumo cultural, pero no necesariamente más ciudadanía cultural.

La pregunta, entonces, se vuelve doble. Por un lado: ¿la democratización fue real en términos de lectura cotidiana? ¿Aumentaron los hábitos lectores de manera estructural? Por otro: ¿qué tipo de ecosistema editorial se consolidó con este giro? ¿Uno que fortaleció la producción y circulación local, o uno donde las multinacionales ganaron terreno?

Estas preguntas no se responden en una sola sección ni con una sola cifra, y menos aún en un texto de divulgación. Pero lo que sí se puede hacer —y lo que este capítulo intenta— es mostrar que los noventa son una década con dos caras: la cara luminosa del derecho cultural y la cara compleja del mercado cultural.

La lectura, al fin y al cabo, no es solo un asunto de libros. Es un asunto de condiciones sociales. Y cuando la democratización se formula sobre todo como reducción de barreras económicas, sin resolver las brechas territoriales, la promesa puede quedarse a medio camino.

Esa es la trampa: creer que hacer circular el libro es lo mismo que formar lectores. Creer que bajar el precio es lo mismo que construir hábito. Creer que ampliar ferias es lo mismo que construir bibliotecas vivas en todos los territorios. Los noventa abrieron un camino, sí. Pero también instalaron un dilema que seguirá marcando las políticas de lectura en Colombia por décadas: el equilibrio —nunca fácil— entre cultura como derecho y cultura como mercado.

A. ¿Neoliberalismo en política cultural?

En los noventa, Colombia empieza a hablar de cultura y lectura con una ambición que venía aplazada desde hacía décadas: democratizar el acceso, formar hábitos lectores, fortalecer bibliotecas, reconocer diversidad cultural. Pero el modo en que intenta cumplir esa promesa tiene una característica que vale la pena examinar con cuidado: muchas de las herramientas elegidas para alcanzar fines culturales son herramientas de mercado. Exenciones tributarias, estímulos a la circulación comercial, apoyo a ferias como grandes vitrinas culturales, alianzas entre Estado, empresas y organizaciones civiles.

Esa combinación —cultura como derecho, mercado como motor— puede leerse de dos maneras. Y en esa doble lectura está una de las discusiones más reveladoras de la década.

Por un lado, estas herramientas pueden ser una virtud. En un país donde el libro ha sido históricamente caro, donde la industria editorial ha sido frágil, y donde el acceso a bienes culturales depende muchas veces de la economía doméstica, quitar obstáculos fiscales no es un gesto superficial: es una forma de hacer viable el ecosistema material del libro. Un libro necesita papel, impresión, distribución, librerías, logística. Si el Estado reduce impuestos sobre la cadena del libro, está diciendo que el libro no debe ser tratado como mercancía cualquiera, sino como un bien cultural con tratamiento especial.

Además, en el plano simbólico, las ferias del libro tienen un poder real. No solo porque venden libros, sino porque convierten la lectura en evento público: hacen visible el libro, lo sacan del aula y lo llevan al espacio cultural, crean conversación, generan mediaciones, acercan autores y lectores. Apoyar ferias puede ayudar a que la lectura deje de ser únicamente una obligación escolar para volverse práctica social y experiencia compartida. En un país donde la cultura escrita ha sido desigual, la feria puede funcionar como un umbral de entrada: un lugar donde alguien compra su primer libro, descubre un género, escucha una charla, se encuentra con una historia que lo atrapa.

Desde esta perspectiva, el uso de herramientas de mercado no sería un signo negativo, sino una estrategia realista: si el Estado no puede —por presupuesto o por estructura— garantizar por sí solo el acceso pleno, entonces debe construir condiciones para que el libro circule y se abarate, y para que los espacios culturales acerquen la lectura a más gente. En ese sentido, la política cultural noventera podría leerse como una combinación pragmática: el Estado no renuncia al derecho cultural, pero busca aliados económicos y circuitos de circulación para hacerlo posible.

Sin embargo, el problema aparece cuando esa lógica se vuelve dominante. Cuando el mercado deja de ser un medio y se convierte en el modelo.

Ahí entra la pregunta: ¿qué significa que un país intente democratizar la cultura principalmente a través de mecanismos económicos? ¿Qué significa que el acceso al libro se piense con exenciones, el encuentro con la lectura con ferias, y la promoción lectora con alianzas?

En la Ley 98 de 1993, por ejemplo, la democratización se construye sobre una arquitectura fiscal: exención del IVA y de impuestos municipales a la venta de libros, además de apoyo a ferias y ampliación de horarios de bibliotecas públicas. Es un paquete mixto. Tiene una parte pública importante —bibliotecas—, pero su núcleo operativo es económico: facilitar el comercio del libro. Y aquí aparece el riesgo: que democratizar se reduzca a hacer más eficiente la circulación del libro en el mercado.

Cuando eso ocurre, la lectura puede deslizarse hacia una concepción consumista: leer sería comprar, acceder sería adquirir, democratizar sería abaratar el producto. Y aunque estas acciones pueden ampliar circulación, no garantizan que la lectura se convierta en hábito social profundo. El consumo cultural puede crecer sin que crezca la cultura lectora. Puede haber más libros vendidos, más títulos publicados, más stands en ferias… y no necesariamente más lectores formados en el sentido cultural del término.

Es importante insistir en este punto: la lectura no es un simple acto de compra. Es un acto de apropiación, de tiempo, de concentración, de deseo, de continuidad. Es un hábito que se forma con mediación, conversación, entorno educativo, biblioteca viva, comunidad lectora. El mercado puede facilitar la existencia de libros, pero no garantiza por sí solo la construcción de lectores.

Y además, el mercado no democratiza de manera pareja. Democratiza mejor donde ya hay condiciones.

Las ferias suelen ocurrir en ciudades principales y atraen a públicos que ya tienen acceso a circuitos culturales. Las librerías se concentran en centros urbanos. Las redes de distribución tienen más fuerza donde hay consumo sostenido. Incluso cuando el libro baja de precio, sigue siendo más accesible para quienes tienen ingreso disponible. Es decir: la democratización basada en mercado tiende a amplificar lo que ya existe. Puede expandirse, sí, pero no necesariamente rompe las brechas estructurales.

Por eso, cuando miramos los noventa con lupa, aparece una inquietud legítima: la política cultural adopta herramientas de mercado para cumplir fines culturales, pero en un país desigual ese modelo puede dejar por fuera a quienes más necesitaban el acceso.

En la historia que hemos recorrido desde los setenta, este dilema no es nuevo. Ya en los ochenta, Colombia impulsó campañas masivas de alfabetización porque el problema no era “acceso a libros”, sino la posibilidad básica de leer. Sutatenza, en particular, mostró que la lectura no se expande solo por oferta comercial, sino por pedagogía comunitaria: radio, cartillas, conversación, repetición. En ese modelo, la lectura no era consumo: era herramienta de vida cotidiana.

Los noventa, al combinar el lenguaje del derecho cultural con mecanismos de mercado, crean un escenario distinto: se reconoce que la cultura debe democratizarse, pero se tiende a confiar en que el mercado ayudará a lograrlo. Y aquí aparece la palabra que muchos debates han usado para describir ese tipo de transición: neoliberalismo.

No como insulto automático, sino como descripción de una racionalidad: una manera de pensar lo público donde el Estado no siempre actúa como proveedor directo, sino como facilitador, regulador y promotor de condiciones para que actores privados y sociales operen el acceso.

En ese sentido, una política cultural “neoliberal” no sería necesariamente una política que abandona la cultura, sino una política que intenta resolverla con herramientas de mercado y con alianzas. Un Estado que en vez de construir todo, crea incentivos para que otros lo hagan. Un Estado que en vez de asumir directamente la infraestructura cultural, la articula con sociedad civil, empresa privada, ferias, circulación comercial.

Esa lógica tiene ventajas evidentes: puede movilizar recursos, puede crear redes, puede ampliar rápidamente la oferta. Pero también tiene límites: puede producir dependencia de actores privados, puede concentrar beneficios en quienes ya tienen estructura, puede transformar el derecho cultural en un servicio variable según el mercado o las alianzas.

En Colombia, esa tensión se ve con claridad en el hecho de que, en los noventa, el campo de la lectura empieza a apoyarse en operadores y puentes como Fundalectura, reconocida por la Ley 98 para asesorar al gobierno y promover lectura. Esa decisión es positiva porque reconoce que la mediación importa, pero también revela que el Estado necesita intermediarios para sostener políticas de lectura.

La pregunta es: ¿esa necesidad de intermediarios crea un ecosistema más fuerte o hace la política más frágil? ¿Constituye una red virtuosa o una externalización permanente?

En países con instituciones sólidas, la articulación entre Estado, sociedad civil y mercado puede construir sistemas culturales robustos. En países con desigualdad y continuidad institucional débil, el riesgo es que la cultura se convierta en una suma de programas y proyectos, dependiente de ciclos políticos, presupuestos cambiantes o prioridades del momento.

Ahí es donde la lectura, que requiere tiempo y continuidad, puede salir perdiendo. Porque formar lectores no es un objetivo de corto plazo. Es un trabajo que necesita décadas, repetición, presencia territorial. Y los mecanismos de mercado suelen operar con otras prioridades: rentabilidad, concentración, foco urbano, velocidad.

Esto no significa que el mercado sea enemigo de la lectura. La industria editorial es indispensable. Las librerías, las ferias, los catálogos, la distribución: todo eso es parte del ecosistema cultural. El problema aparece cuando el mercado se vuelve el centro de la política pública y la lectura se piensa como consumo más que como práctica.

En ese punto, la democratización se vuelve un concepto peligroso: puede ser una promesa real de acceso cultural, o puede convertirse en un modo elegante de decir “más circulación comercial”. Puede servir para abrir puertas, o para ocultar desigualdades.

Por eso, al mirar los noventa, conviene sostener el debate con una idea simple: las herramientas de mercado pueden ser necesarias para que el ecosistema del libro sea viable, pero no son suficientes para que exista una cultura lectora democrática. Bajar impuestos puede ayudar; pero sin bibliotecas vivas, sin mediación, sin escuela articulada, sin programas territoriales sostenidos, el acceso seguirá siendo desigual. Apoyar ferias puede crear conversación; pero si la lectura depende del evento anual, seguirá siendo episódica. Articular alianzas puede movilizar recursos; pero si el Estado no garantiza continuidad, la política seguirá siendo frágil.

La década de los noventa, entonces, no se reduce a una etiqueta. No se trata de decir “fue neoliberal” como sentencia final. Se trata de reconocer que el modelo adoptó herramientas típicas de mercado para cumplir fines culturales, y que esa elección produjo resultados ambivalentes: fortaleció un sector editorial y amplió circuitos de circulación, pero dejó abierta la discusión sobre si la lectura se estaba construyendo como derecho o como consumo.

Ese es el dilema que marca esta etapa de la historia: un país que empieza a hablar de cultura como ciudadanía, pero que a veces intenta realizar esa ciudadanía a través de los caminos del mercado. Y en una sociedad desigual, esa combinación puede ser tanto una oportunidad como una trampa.

B. ¿Creció poco el sector nacional y ganaron las multinacionales?

Una de las preguntas más incómodas —y al mismo tiempo más necesarias— para entender la década de los noventa es esta: ¿qué pasó con el equilibrio del ecosistema editorial colombiano justo cuando el país decía querer “democratizar el acceso al libro”? Porque la Ley 98 de 1993 abrió un nuevo escenario: bajó barreras fiscales, estimuló circulación, fortaleció ferias y bibliotecas, y dio señales claras de que el libro debía llegar a más personas. Sin embargo, el acceso no depende únicamente de la norma: depende de quién tiene la capacidad real de ocupar el espacio que la norma habilita.

Por eso, cuando se observa el periodo con perspectiva histórica, aparece una hipótesis que vale la pena discutir sin alarmismo, pero con rigor: ¿creció poco el sector editorial nacional mientras ganaban terreno las multinacionales? Es decir, ¿la democratización del libro terminó fortaleciendo, sobre todo, a quienes ya contaban con músculo económico, redes de distribución y estrategias de posicionamiento? ¿Y qué consecuencias tuvo eso para la bibliodiversidad y para la construcción de un ecosistema cultural propio?

Para aproximarse a esta hipótesis conviene recordar una idea básica: el libro es un bien cultural, pero también es un bien material. Para existir y circular necesita imprentas, bodegas, transporte, vitrinas, puntos de venta, cadenas de distribución, equipos de promoción y, en un país como Colombia, la capacidad de atravesar una geografía difícil y desigual. En ese mundo, la competencia no ocurre solo por “buenos contenidos” o por prestigio literario. Ocurre por infraestructura, capital y alcance. Y cuando una política pública favorece la circulación mediante herramientas económicas —como exenciones o estímulos a ferias—, se crea un terreno donde los actores mejor equipados pueden avanzar con mayor velocidad.

La Ley 98 de 1993 fue un hito precisamente porque trató de remover uno de los obstáculos históricos del libro en Colombia: su costo. Al eximir del IVA y de impuestos municipales la venta de libros, el Estado buscó abaratar el acceso y dinamizar el mercado editorial, al tiempo que ordenó ampliar horarios de bibliotecas públicas y apoyar ferias del libro. En términos simbólicos, esa decisión podía leerse como un avance hacia la democratización cultural: el libro no debía ser tratado como mercancía cualquiera, y su acceso debía facilitarse. En términos prácticos, también era una manera de fortalecer la industria editorial, que históricamente ha sido frágil en un mercado pequeño y concentrado.

Sin embargo, toda medida que dinamiza un mercado abre una pregunta inevitable: ¿quién está en condiciones de aprovechar ese dinamismo? Una editorial independiente puede beneficiarse de una exención fiscal, pero sigue enfrentando límites estructurales: impresión costosa en tirajes pequeños, distribución limitada fuera de las grandes ciudades, poca capacidad de marketing, dificultad para sostener inventarios y fragilidad financiera. En cambio, un conglomerado editorial internacional puede convertir esas condiciones favorables en expansión rápida: imprime con mayor escala, distribuye más lejos, negocia con grandes superficies comerciales, invierte en promoción y ocupa espacios de visibilidad de manera sostenida.

Por eso la hipótesis no apunta a una idea de “despojo” deliberado, sino a una dinámica típica de los mercados culturales cuando se abren y se reorganizan: la escala tiende a acumular ventajas. Quien ya es grande crece más rápido, porque tiene herramientas para ocupar los nuevos espacios. Quien es pequeño puede crecer, sí, pero lo hace con más esfuerzo, a un ritmo más lento y, muchas veces, con más vulnerabilidad frente a cambios económicos.

En el mundo del libro, esa ventaja se vuelve especialmente visible en tres frentes: distribución, ferias y escuela.

La distribución es el primer campo de batalla, aunque sea el menos visible para el lector. Colombia es un país donde la circulación de bienes culturales ha sido históricamente desigual: la mayor parte de librerías, bibliotecas con movimiento editorial y puntos de venta se concentran en ciertas ciudades. Para una editorial pequeña, llegar a otros lugares implica costos altos, intermediarios, márgenes reducidos y riesgos de devolución. Para un gran grupo editorial, en cambio, la distribución forma parte del negocio central: tiene redes establecidas, acuerdos con cadenas, capacidad de almacenamiento y logística. Esa diferencia produce un efecto claro: incluso si ambos publican títulos valiosos, no ambos llegan con la misma fuerza al mismo territorio.

Las ferias del libro son el segundo frente. En los noventa, el apoyo a ferias aparece en la Ley 98 como parte de la democratización del acceso. Y es cierto que una feria puede ser un lugar poderoso para acercar la lectura a públicos amplios: convierte el libro en evento cultural, genera conversación pública y crea una atmósfera donde leer parece posible. Pero al mismo tiempo, la feria es una vitrina que reproduce desigualdades de escala. Un gran grupo editorial puede tener un stand enorme, programación continua, autores invitados, campañas publicitarias y presencia dominante. Una editorial pequeña puede estar ahí, pero muchas veces en los márgenes, con menos visibilidad y menor capacidad de disputar atención.

Eso importa porque la feria no solo refleja el mercado: lo organiza. Marca tendencias, define qué títulos se vuelven masivos, qué autores se vuelven centrales, qué catálogos se consideran “los que hay que leer”. En una década donde se quería democratizar el acceso, el riesgo era que las ferias se volvieran espacios de democratización del consumo, pero no necesariamente de democratización del ecosistema cultural. Es decir, más público comprando y viendo libros, pero bajo una oferta cada vez más concentrada en catálogos dominantes.

El tercer frente, quizá el más sensible, es la escuela. La década de los noventa institucionaliza la lectura dentro del sistema educativo: la Ley 115 fija objetivos claros de lectura y hábitos lectores, y el Decreto 1860 establece bibliobancos y biblioteca escolar obligatoria, además de recomendar lecturas complementarias como herramienta para formar hábito. Esta decisión, en teoría, podía abrir un horizonte enorme: si toda escuela debía tener biblioteca y promover lectura, entonces el país necesitaba más libros y más diversidad de libros. En el papel, era un escenario favorable para el crecimiento editorial.

Pero también es el escenario donde los grandes grupos editoriales suelen tener ventajas decisivas. Los conglomerados internacionales cuentan con líneas educativas robustas, catálogos diseñados para escuelas, capacidad de negociación con instituciones, fuerza para distribuir de manera masiva y estrategias de posicionamiento dirigidas a docentes y directivos. En mercados donde la educación es un canal central del libro, la presencia en escuelas puede determinar quién domina el ecosistema. Y aquí aparece una paradoja: una política pensada para formar lectores puede terminar fortaleciendo, sobre todo, a quienes mejor pueden abastecer el mercado escolar.

Además, el catálogo escolar no es neutral. Lo que se lee en la escuela define el primer contacto de millones de niños y jóvenes con la literatura, con el lenguaje, con la imaginación. Define qué voces entran al aula, qué historias se vuelven familiares, qué temas se vuelven discutibles. Si ese catálogo se vuelve demasiado homogéneo por razones de mercado, la diversidad cultural queda en riesgo, aunque la lectura se promueva con entusiasmo.

En ese contexto aparece un dato histórico que ayuda a aterrizar la discusión: tras la Ley del Libro aumentó la inversión de grupos españoles como Planeta y Santillana en Colombia. Esta observación no se interpreta necesariamente como causa única, pero sí como señal de que el nuevo marco legal hizo más atractivo el país para actores internacionales. Una política que reduce impuestos y dinamiza circulación puede convertirse en incentivo para la expansión empresarial. Y cuando esos grupos entran o se fortalecen, lo hacen con ventajas estructurales: catálogo regional, infraestructura logística, capacidad de compra de derechos, marketing y presencia consolidada en ferias y circuitos educativos.

Aquí surge una pregunta clave para la historia cultural: ¿puede un país democratizar la lectura si su ecosistema editorial se concentra cada vez más en manos de pocos actores, aunque sean actores capaces de hacer circular libros a gran escala? La pregunta no se formula para condenar a las multinacionales, sino para comprender el equilibrio entre circulación y diversidad.

Porque la democratización del acceso puede medirse de varias maneras. Puede medirse por precio: si los libros son más baratos, más personas pueden comprarlos. Puede medirse por volumen: si se publican más títulos, hay más oferta disponible. Puede medirse por visibilidad: si hay ferias más fuertes, el libro está más presente en el espacio público. Y en todos esos indicadores, la Ley 98 parece haber contribuido a dinamizar el sector editorial, generando un crecimiento en títulos publicados y producción nacional en años posteriores.

Pero existe otra medida igual de importante, aunque menos visible: la bibliodiversidad. Es decir, qué tan diverso es el ecosistema de voces, catálogos, estilos, territorios y perspectivas que circulan. Una industria puede crecer sin aumentar bibliodiversidad; puede crecer repitiendo fórmulas, concentrándose en lo más rentable, apostando por catálogos globales. Una industria puede incluso expandirse y, al mismo tiempo, volverse más homogénea.

En ese sentido, el debate sobre multinacionales y sector nacional no es solo un debate económico. Es un debate cultural. Se pregunta por el tipo de lectura que se promueve cuando el mercado se concentra. Se pregunta si la democratización del libro produce lectores que acceden a una oferta plural, o si produce lectores que acceden a un catálogo cada vez más dominante y uniforme.

El problema se vuelve aún más complejo si se considera una dimensión simbólica anterior a los noventa: el peso histórico del hispanismo en la cultura escrita colombiana. Durante décadas, España tuvo presencia editorial fuerte en América Latina, no solo como industria, sino como referencia cultural. Ese prestigio, construido a lo largo de años, pudo haber facilitado que en los noventa la expansión de conglomerados españoles encontrara un terreno favorable: legitimidad previa, marcas reconocidas, influencia en el mundo educativo y un canon escolar que, en muchos casos, había estado conectado con tradiciones hispánicas. Así, la inversión internacional no solo entra con capital económico, sino con capital cultural.

Por eso, hablar de “multinacionales ganando terreno” no debe entenderse únicamente como una competencia comercial. También es una disputa por qué se considera lectura de calidad, qué catálogos se vuelven norma y qué imaginarios se instalan en la formación lectora. En un país que estaba tratando de construir ciudadanía cultural, esa disputa era especialmente relevante.

Al final, la hipótesis sobre el crecimiento desigual entre sector nacional y multinacionales no busca establecer un veredicto definitivo. Busca abrir una pregunta histórica precisa: ¿qué tipo de democratización se produjo en los noventa? ¿Una democratización del encuentro con la lectura, sostenida por bibliotecas vivas, mediación y diversidad, o una democratización de la circulación comercial del libro bajo un ecosistema cada vez más concentrado?

La década dejó avances innegables en términos normativos y de discurso: acceso, bibliotecas, hábitos, cultura como derecho. Pero su reverso fue este dilema: un mercado editorial más dinámico puede ser condición necesaria para ampliar acceso, pero no es condición suficiente para garantizar bibliodiversidad ni para fortalecer un sector nacional robusto.

Y esa tensión seguirá apareciendo una y otra vez en la historia de la lectura en Colombia: el país puede abrir la puerta del libro con políticas económicas, pero si no cuida el equilibrio del ecosistema —su pluralidad, su territorialidad, su diversidad—, la democratización puede terminar convertida en un resultado parcial: más libros circulando, sí, pero no necesariamente más lectura como ciudadanía cultural, ni un campo editorial propio fortalecido a la altura de la promesa.

C. ¿El hispanismo pegó el golpe final?

Queda una pregunta que, en la historia cultural de Colombia, suele incomodar porque obliga a mirar más allá de las leyes y las cifras: ¿hasta qué punto el hispanismo —esa larga relación editorial, educativa y simbólica con España— terminó siendo un golpe final en el momento exacto en que el país intentaba democratizar el libro? La pregunta no se formula como acusación, sino como reflexión histórica: cuando una sociedad busca ampliar el acceso a la lectura, no solo importa cuántos libros circulan, sino qué libros circulan, desde dónde vienen, qué imaginarios cargan, qué lenguas privilegian, qué formas de prestigio reproducen. Democratizar la lectura es también democratizar el mapa cultural del país.

Para comprender el problema conviene situarse en una línea de tiempo más larga que los años noventa. Desde mediados del siglo XX, buena parte del canon escolar colombiano —y muchas rutas editoriales del país— se apoyaron, directa o indirectamente, en España. El lazo no era únicamente comercial; era también cultural. En el mundo hispanohablante, España funcionó durante décadas como un centro editorial de gran capacidad, con catálogos sólidos, con autores canonizados, con industrias que podían abastecer mercados latinoamericanos. A eso se sumaba un componente simbólico: el prestigio de “lo peninsular” como referencia de tradición literaria y de legitimidad cultural.

En el ámbito escolar, ese peso se hizo visible en varios niveles. La idea de “lengua correcta”, los modelos de enseñanza del castellano, los repertorios de lectura obligatoria, incluso ciertos hábitos de lectura y evaluación, estuvieron vinculados a una tradición hispánica que no siempre dialogaba con la diversidad territorial colombiana. En muchos casos, la escuela colombiana formó lectores desde un horizonte de literatura “universal” donde lo español ocupaba un lugar privilegiado, mientras lo local quedaba relegado a lo regional o a lo extracurricular. Esto no significa que la literatura española fuera un “error” cultural. Significa que su centralidad, sostenida durante décadas, contribuyó a moldear el gusto, el canon y la idea misma de qué es leer bien.

Ese proceso tuvo efectos ambivalentes. Por un lado, conectó a Colombia con un circuito literario amplio y con tradiciones importantes de la lengua. Por otro, contribuyó a una forma de dependencia cultural: la lectura escolar podía convertirse en el aprendizaje de un repertorio ajeno, en el ingreso a un mundo de referencias que no siempre nombraba el territorio propio, ni los conflictos propios, ni las memorias propias. La lectura podía ser, entonces, un acto de entrada a la cultura escrita, sí, pero también un acto de desplazamiento: el lector aprendía a leer “bien” lejos de sí mismo.

Hasta aquí, el hispanismo aparece como un fenómeno cultural de larga duración: una influencia, un prestigio, un marco de lectura. Pero en los noventa ocurre un cambio decisivo. Porque lo que durante décadas funcionó como ideal cultural —una referencia literaria y lingüística— puede reactivarse como estructura empresarial. Es decir: el hispanismo deja de ser solo canon y se convierte también en modelo de mercado, en forma de concentración editorial, en importación de catálogos, en expansión corporativa.

Y esa transformación coincide con el momento en que Colombia intenta democratizar el libro.

La década de los noventa, con la Ley 98 de 1993, abre un escenario favorable a la circulación editorial: exención del IVA y de impuestos municipales, apoyo a ferias del libro, ampliación de horarios de bibliotecas públicas, y un lenguaje de democratización del acceso. Desde el punto de vista de la política pública, el objetivo es ampliar posibilidades de lectura y abaratar el libro. Pero desde el punto de vista del mercado internacional, ese escenario es una oportunidad: menos barreras fiscales y un entorno cultural más activo hacen más atractiva la inversión editorial.

En ese contexto, aparece un hecho significativo: se registra un aumento de inversión de grupos españoles como Planeta y Santillana tras la Ley del Libro. Este dato funciona como una clave para comprender el “reverso” de la democratización: el nuevo marco legal, diseñado para facilitar el acceso al libro, se cruza con la expansión de conglomerados que traen consigo catálogos, capacidad de distribución y poder de posicionamiento. El hispanismo, entonces, no opera solo como herencia cultural; opera como estructura empresarial que puede ocupar rápidamente el centro del ecosistema editorial.

Este punto es crucial porque cambia el sentido de la pregunta. Ya no se trata de si España influyó culturalmente en Colombia —eso es evidente en la historia de la lengua y del canon—, sino de si esa influencia, en los noventa, se vuelve una fuerza económica que reorganiza el mercado editorial colombiano. En otras palabras: la vieja relación cultural se convierte en una relación de poder empresarial.

Esto se ve con claridad cuando se piensa el libro como ecosistema y no como objeto aislado. Los grandes grupos editoriales no solo compiten por lectores individuales; compiten por circuitos completos: librerías, distribución nacional, ferias, escuelas, bibliotecas, medios de comunicación. Compiten por la visibilidad del catálogo y por la capacidad de instalarlo como “lo que se lee”. Y en un país donde la lectura está en construcción, esa capacidad de instalar un catálogo puede tener efectos profundos sobre la formación del gusto.

La homogenización del gusto es una de las consecuencias más delicadas de este proceso. Cuando un mercado cultural se concentra, la diversidad de ofertas tiende a reducirse en los espacios de mayor visibilidad. No necesariamente porque desaparezcan todas las editoriales independientes, sino porque el público se encuentra primero con aquello que está más promocionado, más distribuido y más presente en las vitrinas. La lectura masiva se construye, entonces, desde catálogos dominantes. Y cuando esos catálogos dominantes están organizados desde una lógica transnacional, existe el riesgo de que la democratización del acceso se convierta en una democratización de un repertorio cultural homogéneo.

Aquí aparece una tensión histórica: Colombia quería que el libro fuera más accesible. Pero un libro más accesible no garantiza un libro más propio. Un país puede democratizar el acceso al libro sin democratizar el acceso a su propia producción cultural.

La pregunta se vuelve más fuerte cuando se mira el papel de la escuela en esta década. En los noventa, la lectura entra formalmente al sistema educativo como objetivo explícito, y la biblioteca escolar se institucionaliza como requisito. Esa decisión es ambiciosa porque reconoce que el hábito lector debe formarse desde la educación. Pero también abre un mercado enorme: si la escuela necesita libros, catálogos y lecturas complementarias, alguien debe abastecerla. Y en ese terreno, los grandes grupos editoriales suelen tener ventajas decisivas: líneas educativas robustas, catálogos adaptados a currículos, capacidad de distribución masiva y estrategias de posicionamiento en circuitos escolares.

Cuando esos grupos tienen origen español, la herencia del hispanismo se reactiva de otra manera: no como lectura de tradición, sino como “solución editorial” para abastecer una necesidad nacional. La escuela, que debería ser un espacio para construir ciudadanía cultural desde el territorio, corre el riesgo de convertirse en un canal por donde circula un catálogo externo dominante. En ese sentido, la lectura escolar puede reforzar la idea de que el libro “válido” es el que viene de afuera, el que tiene marca global, el que ya tiene prestigio internacional. Y en un país que está aprendiendo a leer como ciudadanía, esa influencia pesa.

La consecuencia no es solo editorial; es simbólica. Porque el canon escolar no es una lista neutral. Define imaginarios: qué se considera literatura, qué se considera “buena escritura”, qué voces merecen ser leídas, qué memorias son visibles, qué temas se vuelven discutibles. Si el catálogo que entra con más fuerza en la educación está dominado por grandes grupos internacionales, existe el riesgo de que la lectura se forme desde un horizonte cultural que no necesariamente prioriza la experiencia colombiana.

De esta manera, el hispanismo puede operar como doble fuerza: una fuerza histórica de legitimidad cultural y una fuerza contemporánea de expansión editorial. Y esa combinación puede tener efectos particularmente fuertes en un país donde el ecosistema editorial nacional ha sido frágil y donde la lectura ha dependido durante años de políticas que priorizaban el suministro de textos, más que la construcción de comunidades lectoras.

Este es el punto donde la reflexión se vuelve inevitable: ¿qué significa democratizar el libro en un país poscolonial, con desigualdades internas profundas y con una historia cultural marcada por centros externos de prestigio? La democratización puede convertirse en una política de acceso sin soberanía cultural. Puede abrir la puerta del libro, pero dejar que el catálogo dominante sea definido por actores externos con capacidad de ocupar el mercado.

La pregunta puede formularse de manera directa: ¿se democratizó el libro… o se democratizó el acceso a un catálogo ajeno?

Esta pregunta no exige una respuesta absoluta. No se trata de afirmar que todo el catálogo externo es “ajeno” ni que todo lo nacional es “puro”. La cultura siempre ha sido intercambio. La lectura siempre se ha nutrido de tradiciones globales. El punto es otro: cuando un país intenta democratizar la lectura, necesita preguntarse qué equilibrio construye entre lo que llega de afuera y lo que se produce desde adentro. Necesita preguntarse si el acceso se está ampliando al mismo tiempo que se fortalece el tejido editorial nacional, o si la apertura del mercado está debilitando la posibilidad de consolidar un ecosistema propio.

En Colombia, esta discusión tiene una dimensión adicional: la diversidad cultural. En los noventa, la Ley 397 de 1997 reconoce la diversidad cultural y ordena al Estado promover acceso a bienes culturales y proteger idiomas y tradiciones. Esa norma abre la puerta para pensar la lectura más allá del castellano escolar homogéneo y más cerca de lo plural: territorios, lenguas, tradiciones, oralidades. Pero si el ecosistema editorial se concentra en catálogos dominantes, la diversidad reconocida en la ley puede quedar atrapada en el papel. Se reconoce la diversidad, pero se distribuye un catálogo que no necesariamente la representa.

Ese es, quizá, el golpe más delicado del hispanismo reactivado como estructura empresarial: no solo desplaza al sector editorial nacional en términos de competencia económica, sino que puede impedir que la lectura se convierta en un proyecto cultural verdaderamente territorial. Porque una democracia cultural no se construye solo con más libros; se construye con más voces, más memorias, más representación.

En ese punto, el problema deja de ser “España” y se convierte en una pregunta sobre poder cultural: quién organiza los catálogos, quién decide qué circula masivamente, quién ocupa los espacios institucionales, quién define el gusto. El hispanismo se vuelve una forma de centralidad: una centralidad editorial que se suma a otras centralidades internas del país, como el centralismo urbano y la desigualdad regional.

Por eso, pensar el hispanismo como “golpe final” no significa afirmar que España destruyó la lectura en Colombia. Significa preguntarse si la combinación entre apertura económica, concentración editorial y herencia simbólica produjo un resultado paradójico: más acceso al libro, pero menos fortalecimiento del ecosistema nacional; más circulación de textos, pero menor diversidad dominante; más democratización del objeto, pero no necesariamente democratización cultural en sentido profundo.

La reflexión deja un punto clave para el cierre del capítulo: democratizar la lectura no puede reducirse a bajar impuestos, llenar ferias o aumentar títulos publicados. Eso puede ser parte del camino, sí, pero no agota el desafío. Democratizar la lectura implica construir un ecosistema que permita acceso y hábito, pero también diversidad y representación. Implica formar lectores que no solo entren al libro, sino que se encuentren en él.

En los noventa se abrió una puerta enorme. La pregunta que queda es qué entró por esa puerta: ¿una ciudadanía lectora con catálogo plural y territorial, o un mercado del libro más dinámico dominado por repertorios externos? Y, sobre todo, qué se perdió en el camino: qué voces locales quedaron sin circulación, qué memorias no encontraron estantería, qué narrativas propias quedaron al margen mientras el país celebraba que el libro, por fin, parecía llegar a más personas.

7. Democracia cultural en disputa: cuando el acceso se vuelve mercado

Los años noventa quedaron inscritos en la historia cultural de Colombia como una década de promesas. Por primera vez, el Estado empezó a hablar con claridad de lectura, bibliotecas, hábitos lectores y ciudadanía cultural. La Ley 98 de 1993 puso en circulación una idea poderosa: democratizar el acceso al libro, apoyándose en exenciones tributarias, ferias del libro y el fortalecimiento de espacios de circulación pública. Poco después, la Ley 115 de 1994 y el Decreto 1860 institucionalizaron la lectura dentro de la educación formal y fijaron la biblioteca escolar como parte obligatoria del proceso educativo. Y hacia el final de la década, la Ley 397 de 1997 consolidó un Estado cultural moderno al crear el Ministerio de Cultura y definir la diversidad cultural como principio, con el mandato de promover acceso a bienes culturales y proteger lenguas y tradiciones.

Ese conjunto de transformaciones cambió el lenguaje del país. En los setenta y ochenta, el libro había estado marcado por incentivos a la producción y por una promoción que, muchas veces, no llegaba al lector. En los noventa, en cambio, el libro empezó a verse como parte de un derecho cultural y la lectura comenzó a asociarse con la democracia. No se trataba únicamente de imprimir y distribuir, sino de crear condiciones para que más personas pudieran encontrarse con la lectura. Por eso el periodo puede leerse como un giro real: la política pública dejó de hablar solo de industria editorial y empezó a hablar también de ciudadanía.

Sin embargo, la misma arquitectura de ese giro dejó una tensión abierta. La democratización del acceso se construyó, en gran medida, con herramientas típicas del mercado: exenciones, estímulos al circuito comercial, fortalecimiento de ferias, alianzas institucionales. Estas medidas pueden tener efectos positivos: abaratan el libro, dinamizan la producción, amplían visibilidad y crean escenarios de circulación cultural. También pueden ayudar a que el libro deje de ser un objeto de élite. Pero al mismo tiempo, en un país desigual, esas herramientas tienden a favorecer más rápido a quienes ya tienen infraestructura: grandes redes de distribución, capacidad de marketing, fuerza para ocupar ferias, catálogos robustos y presencia sostenida en el sistema educativo.

De este modo, la promesa de democratización puede deslizarse hacia un resultado parcial: más circulación del libro, pero no necesariamente más lectores; más títulos y más ventas, pero no necesariamente más diversidad cultural. El acceso se amplía, sí, pero no siempre en el sentido más profundo del término. Porque acceder no es solo comprar o ver libros: es poder leer con continuidad, poder elegir, poder reconocerse, poder encontrar mediación, tener bibliotecas vivas, tener un sistema escolar que no convierta la lectura en obligación estéril. Y ese acceso profundo requiere algo más que dinamismo comercial: requiere estructura pública sostenida y proyectos culturales de largo plazo.

En esa misma tensión se juega el problema de la bibliodiversidad. El mercado puede ampliar la oferta, pero también puede concentrarla. Los años noventa fueron fértiles para un reordenamiento del sector editorial: se registró aumento de inversión de grupos españoles como Planeta y Santillana tras la Ley del Libro. Este dato no define por sí solo el balance de la década, pero sí ayuda a entender el escenario: el marco que buscaba democratizar el acceso también podía convertirse en una plataforma para la expansión de actores con mayor capital y escala. Y cuando esos actores ocupan el centro de la circulación cultural, se corre el riesgo de que la democratización se traduzca en acceso a catálogos dominantes más que en fortalecimiento de un ecosistema editorial plural.

Por eso, el cierre de los noventa no debe contarse como triunfo o fracaso absoluto. Debe contarse como una bisagra: un momento en el que Colombia se atrevió a decir que la lectura era ciudadanía y que la cultura era derecho, pero al mismo tiempo dejó abierta una pregunta decisiva sobre el modelo elegido para hacerlo realidad. La década construyó marcos legales y abrió caminos de institucionalidad. Pero también dejó instalada la posibilidad de que el mercado definiera el sentido práctico de esa promesa.

Epílogo: por fin aparece el lector… pero ¿en qué condiciones?

En los noventa, por fin aparece el lector como figura central. Durante décadas, el Estado colombiano había producido normas y medidas que parecían hablar del libro, pero no necesariamente de quienes lo leen. En los setenta y ochenta, la política pública se concentró en fortalecer el sector editorial, garantizar producción y distribución, y sostener la oferta de textos escolares. La lectura aparecía como promesa implícita: si había libros, habría lectores. Pero la realidad era más dura y más compleja. La alfabetización rural, las campañas masivas y experiencias como Radio Sutatenza mostraron que leer no era solo una cuestión de oferta: era una cuestión de vida cotidiana, desigualdad territorial y mediación comunitaria.

La década de los noventa cambia esa historia porque cambia el lenguaje. El país empieza a hablar de lectura como si fuera parte de una ciudadanía cultural. El libro deja de ser únicamente un producto editorial o un insumo escolar, y se convierte en un bien cultural que debe estar al alcance de todos. El lector, que antes parecía una consecuencia remota de la política del libro, entra al centro del relato como sujeto de derecho. Pero esa entrada no ocurre en el vacío: ocurre mediante un conjunto de normas e instituciones que intentan construir las condiciones de acceso, circulación y hábito.

En términos de política pública, la tendencia es clara. La Ley 98 de 1993 —la Ley del Libro— busca democratizar el acceso al libro y estimular la producción intelectual. Exonera IVA e impuestos municipales a la venta de libros, ordena ampliar horarios de bibliotecas públicas y apoyar ferias del libro. A la vez, reconoce que la lectura necesita fomento y asigna a Fundalectura un papel oficial: promover lectura y asesorar al gobierno en planes de fomento. Con esto, la política del libro deja de centrarse únicamente en la oferta y empieza a incorporar la idea de mediación: la lectura no ocurre por decreto, necesita trabajo cultural.

Un año después, la escuela entra con fuerza en escena. La Ley 115 de 1994 fija entre los objetivos de la educación básica el desarrollo de la lectura y la escritura, el amor por la lectura y la promoción de hábitos lectores. Y el Decreto 1860 de 1994 institucionaliza mecanismos concretos: bibliobancos, biblioteca escolar obligatoria, selección de textos y recomendación de lecturas complementarias para generar hábitos. Esta decisión es clave, porque convierte la lectura en parte formal del proceso educativo: deja de ser un “extra” y entra como estructura.

Hacia 1997, el giro se consolida en el plano cultural más amplio. La Ley 397 —Ley General de Cultura— crea el Ministerio de Cultura, define diversidad cultural y ordena al Estado promover el acceso a bienes culturales y proteger idiomas y tradiciones. La lectura se empieza a entender, entonces, no solo como objetivo escolar o como asunto editorial, sino como parte de un entramado mayor: cultura, territorio, diversidad, ciudadanía. En términos históricos, esta década deja algo que antes era inestable: una estructura institucional y normativa donde la lectura puede ser pensada como derecho cultural.

Además, la presencia de Fundalectura y otras organizaciones civiles introduce un cambio fundamental en la manera de operar la promoción de lectura. Fundalectura organiza el primer Congreso Nacional de Lectura (1994) y en 1996 inicia Paraderos Paralibros Paraparques, consolidando una línea de mediación comunitaria y acción cultural que no depende únicamente del Estado. En la historia de la lectura en Colombia, esta aparición es crucial: el lector no se forma solo en el aula ni solo con libros circulando, se forma en ecosistemas donde hay mediadores, espacios públicos, conversación, afecto y continuidad.

Visto en conjunto, el mapa parece transformarse. Los noventa dejan la sensación de que el país, por primera vez, está intentando construir un sistema. Un sistema imperfecto, fragmentario, pero reconocible: industria editorial fortalecida con exenciones, bibliotecas como espacios de acceso público, ferias como circuitos culturales, escuela obligada a formar hábitos lectores, Ministerio de Cultura como estructura estatal moderna, mediación cultural con Fundalectura como puente.

Ese es el gran logro histórico de la década: Colombia aprendió a hablar de lectura como derecho.

Sin embargo, el epílogo de este periodo no puede contarse solo en términos de logros. Porque la pregunta más importante no es si el lector “aparece” en el discurso, sino en qué condiciones aparece en la realidad. Y ahí surge el dilema que atraviesa toda esta serie: la distancia entre el país normativo y el país cotidiano.

El marco legal se vuelve más sofisticado, sí. Pero la lectura como práctica social sigue dependiendo de factores que la norma no resuelve por sí sola. La biblioteca escolar puede ser obligatoria, pero puede existir solo como inventario sin convertirse en un espacio vivo. La lectura puede ser objetivo educativo, pero puede seguir reducida a tarea, resumen y evaluación sin generar hábito. Las ferias pueden crecer, pero concentrarse en ciudades principales y beneficiar a quienes ya tienen acceso cultural. Las exenciones fiscales pueden dinamizar el sector editorial, pero no garantizar bibliodiversidad ni llegar a los territorios más apartados.

La pregunta, entonces, se vuelve más exigente: ¿qué condiciones reales construyó la década para que existiera un lector nuevo?

El primer límite es material. Formar lectores requiere espacios, colecciones, tiempo, mediadores. En un país desigual, la lectura se enfrenta a brechas estructurales: escuelas con carencias básicas, bibliotecas sin presupuesto, territorios con baja infraestructura cultural. El Decreto puede ordenar biblioteca, pero si no hay recursos para dotarla, para sostenerla, para abrirla con continuidad, esa biblioteca se vuelve un cuarto cerrado o una estantería muerta. Y cuando eso pasa, la lectura vuelve a convertirse en privilegio: quienes están en colegios con infraestructura real acceden; quienes están en instituciones precarias reciben el derecho como papel.

El segundo límite es pedagógico. La lectura como hábito no se forma solo porque se recomienden lecturas complementarias. Se forma cuando existe una cultura escolar que permita leer con libertad, con placer, con conversación. Y eso requiere docentes con tiempo, formación y herramientas de mediación. Un maestro puede convertir un libro en un mundo; también puede convertirlo en castigo. En Colombia, históricamente, la lectura escolar ha corrido el riesgo de volverse obligación estéril, desconectada de la vida. Y ese riesgo no se elimina con una ley: se enfrenta con formación docente, con proyectos institucionales, con bibliotecas vivas y con políticas que entiendan que el hábito lector es una construcción lenta.

El tercer límite es territorial. La Ley 397 habla de diversidad cultural y protección de idiomas y tradiciones. Eso abre la puerta para pensar lectura más allá del castellano escolar y más cerca de lo plural. Pero la diversidad cultural requiere políticas reales: colecciones que representen territorios, programas que dialoguen con comunidades indígenas y afrodescendientes, mediación que reconozca oralidad, bibliotecas con enfoque territorial. Si no se implementa, la diversidad queda como principio abstracto. El lector que aparece en los noventa puede seguir siendo un lector imaginado desde el centro urbano: un lector “estándar” que no representa al país real.

El cuarto límite es económico y editorial. La Ley del Libro dinamiza el mercado, pero también ocurre una reconfiguración empresarial: se registra un aumento de inversión de grupos españoles como Planeta y Santillana tras la Ley 98. En sí mismo, esto no es “malo” o “bueno”; es un dato de realidad que muestra que el nuevo marco de democratización también crea un escenario atractivo para actores con mayor capital y escala. El riesgo es que democratizar el acceso termine siendo democratizar la circulación de catálogos dominantes, y no necesariamente fortalecer el ecosistema editorial nacional y su bibliodiversidad.

Así, el lector aparece… pero aparece en un campo tensionado. Aparece en medio de promesas de derecho cultural, pero también en medio de desigualdades estructurales que definen quién puede leer, dónde puede leer y qué puede leer.

Por eso el epílogo de los noventa se puede formular en una frase: en los noventa Colombia aprendió a hablar de lectura como derecho; ahora debía aprender a hacerla realidad.

Y esa segunda parte es, en muchos sentidos, la tarea de la siguiente década.

Los años 2000 van a traer un énfasis que no estaba plenamente desarrollado en los noventa: la infraestructura bibliotecaria como red. Si la década anterior diseñó el lenguaje, la institucionalidad y los principios, la década siguiente buscará construir el músculo territorial: bibliotecas públicas más sólidas, sistemas de circulación, redes articuladas, dotación, programas nacionales, profesionalización de mediadores y, sobre todo, una pregunta por cobertura real.

Porque una política de lectura se sostiene cuando existe continuidad institucional. Cuando no depende exclusivamente de un gobierno o de un programa temporal, sino de una estructura estable. Cuando hay presupuesto recurrente, no solo inversión puntual. Cuando la biblioteca no es un evento ni una sala cerrada, sino un espacio cotidiano. Cuando el maestro no es solo un transmisor curricular, sino un mediador con apoyo. Cuando la lectura se conecta con territorios, lenguas y memorias.

Los noventa dejaron un marco normativo sofisticado, pero el país todavía debía demostrar que podía convertirlo en práctica.

Ese es el punto exacto en que termina esta década y comienza la siguiente: el Estado ya sabía decir “democratización”, “hábitos lectores”, “biblioteca escolar obligatoria”, “diversidad cultural”, “acceso a bienes culturales”. Ahora tenía que sostenerlo en el tiempo y hacerlo funcionar en el lugar donde la lectura se gana o se pierde: en el aula cotidiana, en la biblioteca real, en el barrio, en el municipio, en el territorio rural, en las periferias urbanas.

Por fin aparece el lector. Pero la historia que sigue es más exigente: ¿qué lector aparece? ¿uno acompañado por bibliotecas vivas, escuelas articuladas y mediación sostenida? ¿o uno atrapado en un derecho que existe en el papel, pero no en la vida diaria? Esa tensión productiva es la que abre el próximo capítulo.